V. Luis Vives – José Zorrilla. La deficiencia escolar en el Desarrollismo (1)

V. Luis Vives – José Zorrilla. La deficiencia escolar en el Desarrollismo (1)

1. Generalidades

1.1. Temporalidad

La agrupación escolar se abrió en 1965, durante la época del desarrollismo (1962-1968). Este proyecto puntual e insuficiente, el primer centro escolar público en la zona en 34 años, cabe situarlo en el tiempo entre el Miguel de Cervantes (inaugurado en 1931, y en el que se desarrollaron diversas leyes, como hemos visto) y el Fray Luis de León (1969, este ya dentro de la reforma de la Ley de Enseñanza Primaria de 1965). Por tanto, resulta, en este aspecto, «centro coyuntural» de la era de los polos de desarrollo en Valladolid, Polígono de Argales y Polígono de San Cristóbal. Estos centros pueden tomarse como referencia, tanto por ubicación como por el momento de su emplazamiento, en Delicias –si bien en aquel momento pareció existir la pretensión de construir un «barrio Aramburu», y hoy se encuentran en la zona estadística «Caamaño-Las Viudas»–.

Su funcionamiento continuó durante los primeros años de la implantación de la Ley General de Educación. En ese tiempo dejó de funcionar por la falta de espacio y adecuación para impartir la EGB completa. Cuento con referencias de antiguos escolares que saben que el cierre de ambas agrupaciones fue algo posterior al término de su escolaridad a finales de los años sesenta; por otra parte, antiguos docentes del centro Antonio Allué Morer refieren que ni su centro ni el Zúmel recibieron alumnado procedente de estos colegios.

Manifestación evidente de esta inadecuación fue su cierre temprano y prematuro, siendo destinados ambos edificios a otros servicios muy diferentes del primitivo proyecto escolar (servicio de orientación escolar, sede de asociaciones… hasta los actuales policía municipal y centro de iniciativas ciudadanas respectivamente).

1.2. Localización

En esta época, Valladolid puso a disposición de la administración del Estado dos terrenos en el sureste de la ciudad para ubicar sendos edificios escolares en el «Barrio Aramburu» (lo que hoy es el Grupo Aramburu, calle Hornija y entorno), separados ambos por la Carretera de Segovia. En ellos, se construyeron dos inmuebles con distinta denominación: el edificio de la calle Hornija, destinado a niños (Luis Vives), estaba alineado en la calle Embajadores con la escuela taller «Onésimo Redondo». Las niñas habían de ocupar un espacio entre nuevas viviendas de protección oficial en la zona Aramburu, que lo circundaban (José Zorrilla).

Desde el principio, la Carretera de Segovia constituyó al menos un obstáculo para el acceso a los centros respectivos de dos poblaciones escolares. Niños y niñas tenían que salvar, así, la vía de acceso y salida de Valladolid en los años iniciales del aumento progresivo del parque automovilístico. El proyecto respondía a la necesidad de escolarización a mediados de los años sesenta (1965) en una barriada de trabajadores, principalmente provenientes de zonas rurales, que optaron por adquirir una vivienda en las cercanías de las factorías automovilísticas.

1.3. El complejo escolar

Se llamó hasta 1969 «Agrupación Escolar Luis Vives-José Zorilla»1, cuando al parecer cambió de nombre a «Agrupación Escolar Mixta Luis Vives».

Cartilla escolar donde se ve el sello y el nombre de la agrupación

Consistió en dos edificios escolares de seis aulas de similar estilo arquitectónico, orientados a la solana, distanciados y aislados. Resultaron ser incompletos en dependencias escolares y con servicios mínimos, de aspecto rudimentario (la sensación de austeridad no respondía a las posibilidades reales de las familias); entiendo que fueron el resultado de la improvisación, y observo la falta de esmero en la obra de fábrica y su acabado. Cada recinto estaba bordeado por una valla2 que recogía los espacios principales: el edificio escolar y el patio de recreo. En ambos recintos, el patio aparecía en su mayor parte detrás del inmueble, mientras la puerta de entrada al edificio, situada en su esquina noreste, daba acceso próximo al exterior (el patio y sus entradas se han perdido en el edificio de niñas en la actualidad).

En ambos casos, resaltaba la plataforma del edificio en medio de la planicie del patio y, dentro de aquella, destacaba el porche de entrada, al que se accedía mediante una pequeña escalera.

Todo el conjunto tiende a dar visibilidad a la edificación.

La distribución de los huecos con distintas formas según su funcionalidad, los grandes huecos exteriores de las ventanas y la serie de ventanas pequeñas encima de la cubierta principal, en una zona que se apoya en la lima; la alternancia de materiales (ladrillo y piedra artificial); todo ello llama la atención del observador.

En general, estas edificaciones se presentan al espectador como inmuebles descontextualizados de la época en que fueron construidas. Una valoración más exigente lleva a pensar que se trata de una construcción de emergencia, de batalla, fuera de los cánones que rigen las construcciones escolares de cualquier época. Denotan indigencia.

1.4. La masificación de las aulas

1.4.1. El estado de la cuestión

Ambos centros resultaron insuficientes para dar respuesta a la eclosión poblacional –que se experimentó de forma generalizada en gran parte de los medios urbanos de la geografía nacional y a la que Valladolid no fue una excepción– a consecuencia de la inmigración interna, por la que el barrio experimentó un aumento poblacional considerable de familias jóvenes procedentes de las zonas rurales. La urbe prometía más posibilidades de mejora que el lugar de residencia de sus antepasados, por varias razones: la implantación de grandes empresas de producción en cadena con dos o tres turnos diarios; el efecto llamada de la construcción y las actividades subsidiarias propias de esta; la posibilidad de ofertas de inversión para pequeños ahorradores; también aquí abrieron pequeños comercios aquellos recién llegados que decidieron cambiar su residencia en busca de una vida mejor para sus hijos.

Todo ello provocó la falta de puestos escolares en las escuelas públicas del barrio, a pesar de la apertura del «Luis Vives» en los años sesenta, que no pudo absorber este enorme flujo inmigratorio durante la etapa del Desarrollismo.

1.4.2. La enseñanza doméstica

La nueva Ley de Enseñanza Primaria de 1965 contempló una práctica muy extendida de hecho y de larga vida en los medios urbanos: la ley apeló a la «enseñanza doméstica», que brindó una salida a docentes particulares que regían sus establecimientos sin autorización administrativa para la actividad escolar. Nuestro barrio no fue ajeno a esta situación en aquella época. Hubo casos en que la apertura de «escuela» respondió a la demanda de las familias ante la imposibilidad de matricular a los hijos en los únicos grupos escolares públicos abiertos en Delicias (Luis Vives y Cervantes –véase supra lo referente a este último–).

En el curso escolar 1967/68, estos dos centros escolares públicos abrieron el plazo de matrícula a la infancia escolarizada en los establecimientos privados, de tal manera que niñas y niños podían continuar sus estudios en el mismo sitio, ahora ya de manera oficial, con la única obligación de realizar en los centros públicos los exámenes para pasar de curso.

1.4.3. Respuesta de la docencia

Todos los establecimientos escolares de aquel tiempo sufrieron masificación, sesenta o setenta personas en clase. Esta situación obligó a la docencia a prácticas escolares de nuevo cuño o formato. Estas formas de trabajo integraban la doble demanda: la del Ministerio y la de las familias, las cuales pretendían la mejor preparación de todo aquel alumnado con el fin de acceder a las enseñanzas medias. En aquellos tiempos, la promulgación de los nuevos Programas de Educación de Enseñanza Primaria exigía modernidad. En todos los casos, fue el esfuerzo común lo que resolvió los problemas ocasionados por la masificación y las nuevas demandas ministeriales.

1.4.3. Las permanencias

Surgieron a mediados de la década de los cincuenta. Fueron coetáneas de la Enciclopedia Álvarez. La permanencia consistió en una hora diaria de repaso de materias en horario no lectivo, inmediatamente después de la jornada escolar y no gratuita para el alumnado, de modo que el pago prescrito iba directamente al docente. Fue voluntaria tanto para el alumnado como para la docencia, y los centros que las ofrecían debían poner un cartel visible indicando la no obligatoriedad y el precio prescrito por el Ministerio (50 pesetas). Constituyeron una arbitrariedad del gobierno a lo largo de diferentes épocas (Autarquía, Desarrollismo, Liberalismo). Pretendían resarcir la situación económica de la docencia estatal, especialmente en el cuerpo de Maestros y en el cuerpo de Maestras Nacionales. Su práctica se extendió a otros cuerpos de la docencia3.

Institucionalizar esta práctica constituyó un despropósito asumido por la sociedad española como «normalidad» establecida entre la docencia no universitaria.

La masificación de las aulas favoreció que se hiciesen obligatorias en la práctica, pues fueron usadas por los centros para dar preferencia al alumnado que mostraba disposición para la asistencia diaria en horas no lectivas. Con el tiempo, las familias terminaron considerando esas permanencias como una forma poco gravosa de contribuir de alguna manera a la mejora de la docencia y, a la vez, concibieron estas sesiones como una prolongación del horario que mejoraba el rendimiento y aprovechamiento de la actividad escolar por parte de sus hijos e hijas.

De este modo, la práctica totalidad del alumnado asistía a «la hora no lectiva» después de la jornada obligatoria, que acabó conociéndose como «la sexta hora» del horario escolar. Esta situación suprimió una condición previa de la escolaridad de la permanencia, cual era que este tiempo escolar diario no se podía cubrir con actividades regladas. De facto, la asistencia de la totalidad del alumnado permitió disponer de mayor tiempo para cumplimentar el trabajo escolar que, de por sí, es siempre insuficiente. A esto se añade que la mayoría del alumnado se preparaba para el acceso a otros estudios (ingreso en bachillerato, formación profesional). En estos tiempos de Cuestionarios de Enseñanza Primaria, el propio Ministerio hacía la observación de la necesidad de una sólida formación en 7.º y 8.º de primaria para que este alumnado siguiese sin dificultad los estudios de enseñanza media a partir de 3.º de bachillerato. Por tanto, en esta época se entendió la obra de permanencias como un medio de superación en el que la docencia tenía que ser recompensada. La administración creó el marco legal para que las partes interesadas pudieran contratar este servicio, prestado en el propio centro4.

Desde el principio, el profesional consideró la situación como injustificable y apelaba a la gratuidad total del servicio público, pero respondía a una necesidad que partía del bajo salario de maestros y maestras, cuyo poder adquisitivo se devaluaba con el paso de los años, siendo manifiesto en la época del desarrollismo y posteriores. También existieron abusos de autoridad al obligar a impartir estas permanencias a la docencia que no quería hacerlo.

Las mejoras de estos cuerpos docentes no cambiaron la precariedad de la situación de la docencia, que se venía arrastrando desde los tiempos de Cánovas y justificada por la administración.

Como ilustración de la crónica situación que justificaba la persistencia de las permanencias por quien las defendía, en una asamblea de huelguistas de mediados de los años setenta5, la corta intervención de uno de ellos reflejaba la situación real de aquella actualidad: entendía que la crítica a las permanencias no se justificaba, ya que estas, según el interviniente, habían satisfecho las necesidades económicas de la docencia durante muchísimo tiempo, lo que motivó el reconocimiento a esta declaración por parte de los asistentes6.

2. Los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria. Modelo de renovación sistemática de la escuela de Enseñanza Primaria (1965)

En este epígrafe vamos a introducir una serie de notas que más adelante serán desarrolladas cuando hablemos del centro Fray Luis de León.

2.2. Definición de los Cuestionarios: guías de trabajo

Todas y cada una de las materias a desarrollar en la escuela (lengua, matemáticas, hábitos…) tienen especificaciones comunes, pero en dosis diferenciadas según se trate de ideales, hábitos, actitudes o conceptos. La variabilidad también dependerá del grupo de alumnos a quienes se destine el trabajo; este modelo es aplicable tanto a grupos como a individuos (enseñanza individualizada); puede aplicarse en escuelas graduadas y en escuelas unitarias. La docencia dispondrá de un instrumento de planificación diaria para manejar toda esta variabilidad: los Cuestionarios7 promulgados, donde se hace constar la incidencia de la docencia distribuida de forma variable (horas de cada materia a la semana) a tenor de las necesidades o expectativas de los objetivos pertinentes, fijados en aras de la mejor escolaridad del alumnado.

2.2. Estructura material de los Cuestionarios

Como instrumentos de trabajo, pretenden que el docente haga una utilización correcta y acertada del documento legal en busca de una buena articulación de los elementos que lo constituyen. Las actividades, los ejercicios y las experiencias didácticas del maestro serán la base de la unidad de materia en la tarea diaria de la escuela.

La flexibilidad en el orden de presentación de estos componentes; la presencia, en mayor o menor cuantía, de actividades, según la propuesta de trabajo; el carácter complementario que debe buscar; la variedad del contenido y riqueza de los elementos constitutivos de la materia son algunos de los caracteres que presidían las propuestas de los trabajos destinados al alumnado en una sola estructura de actividades. Todo ello marcará la singularidad del docente, porque en ello siempre se ve la huella del profesional, que le hace reconocible.

2.3. Referencias a la política educativa

Los nuevos Cuestionarios se presentan a la sociedad española (1965) como una renovación de la escuela; no se trata de una reforma y, menos, de una ruptura, pues esconden una remodelación de los principios de la Ley de Enseñanza Primaria (1945).

Los Cuestionarios siguen en «lo nacional» como renovación de un régimen persistente durante la sociedad del Desarrollismo, que tiene nuevas formas en todos los ámbitos de la vida. Por tanto, fue intención del Ministerio insertar la escuela en esta nueva etapa de la sociedad española.

Una de las novedades de este documento legal (Madrid, 6 de junio de 1965) es el tratamiento del ámbito social (no de los derechos políticos), que en el documento aparece bajo la modalidad de «Naturaleza y Vida Social» en tercer y cuarto cursos, y la materia de Educación Científico-Social en todos los cursos, de primero a octavo.

Lo «social» como novedad pretendía atender a una realidad instalada ya en España y desarrollada por el régimen del Nacionalcatolicismo, introduciéndolo dentro de los postulados del Catolicismo para atender este ámbito de la política y de la persona.

No obstante, formula la finalidad de la educación en la formación integral de la persona, proceso que requiere el aporte de nuevos postulados de la pedagogía: el paidocentrismo, la globalización, las necesidades básicas que el niño tiende a cubrir con el saber y el aprendizaje, a partir de la acción, todas ellas desatendidas por los gobiernos de la Autarquía.

Estos Cuestionarios supusieron para los administrados la declaración legal de una situación ya superada de facto (la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta 14 años). En el fondo, los nuevos Cuestionarios fueron la transición hacia una nueva reforma educativa.

2.4. Renovación de la escuela primaria

Los Cuestionarios responden a una época de cambios jalonada por el Desarrollismo y la emigración interior. La rapidez con que se produjeron estas modificaciones constituyó el detonante para que la Autarquía se interesase por la escuela renovada. Los cambios científicos, también sociales, exigían que la escuela innovase aspectos ineludibles de la institución educativa: los textos de materias, el control del rendimiento escolar y otros, en pos de lo exitoso, lo válido, lo fiable de los métodos y procedimientos utilizados en la enseñanza primaria. A partir de los resultados a lo largo del tiempo, la administración podría investigar, eliminar o introducir factores de cambio, así como predecir mejoras. Estos nuevos Cuestionarios anuncian, pues, nuevas formas de proceder y conceptualizar el trabajo escolar que se preveían para un futuro próximo (y que llegaron efectivamente en los años setenta). Este enfoque amplía el contenido de trabajo en las instituciones de instrucción primaria con diversos aspectos: promoción escolar; base psicopedagógica en la adquisición de conocimientos; unidades didácticas; unidad de instrucción…

2.5. La formación integral

Hace referencia a la personalización educativa cifrada en la atención singularizada a cada uno de los educandos; toda persona es el resultado de la integración de un doble proceso: individualidad y sociabilidad. Ambos hacen que cada persona sea única e irrepetible. La responsabilidad de la educación familiar y la tarea educativa de la escuela consisten en atender con eficiencia estos procesos. A la institución escolar le corresponde la labor educativa de propiciar conocimientos noéticos organizados en base al mejor aprovechamiento sobre contenidos de la cultura social.

2.6. La educación de la escuela

Individualidad y sociabilidad se presentan en una unidad indiferenciada, con exigencias educativas que son competencia de la acción de la escuela, la cual abordará la tarea social como necesidad del niño, y por tanto irá cambiando a lo largo del proceso escolar.

En este tránsito que debe superar en su escolarización, el educando pasará por distintas etapas de escolaridad. A este respecto, la escuela formal y obligatoria organizará contenidos y actividades adaptadas al alumno en cada fase de su escolarización, entendida esta también como unidad, para que cualquier acto de la escuela responda en cualquier actividad a una modalidad de pensamiento. Respetar al alumno según la modalidad de aprendizaje (globalización, tratamiento irrenunciable, iniciación a la sistematización del conocimiento) ayuda a la escuela a sistematizar el trabajo. Todo lo escolar (también lo noético) ha de ser educativo. Encontrar la base pedagógica de lo noético a partir de actividades procedimentales, a partir de actividades y procedimientos de trabajo intelectual en los que el discente descubra el contenido cultural, en esto consiste la tarea docente, que se logra cuando el profesional logra la autonomía del alumno. Así entendida la docencia, la educación de la escuela consiste en orientar en su trabajo para que encuentre la libertad.

2.7. El principio activo en la educación del escolar

La actividad del alumno ha de ser el punto de partida de la acción escolar. Las adquisiciones noéticas constituyen el logro que la sociedad encarga a la escuela como materia de alfabetización.

El trabajo de la escuela consiste en hacer partícipe en algún grado a los educandos de esa cultura social con criterios de rendimiento. La acción docente se propondrá, entonces, modificar la estructura mental del aprendiz mediante acciones de enseñanza que consistirán en modificaciones idóneas de porciones de la cultura de forma gradual a lo largo de la escolaridad obligatoria. Todo docente tendrá en cuenta las modalidades de pensamiento propias de la etapa y la capacidad de cada alumno, con el fin de adaptarse a ellas para que el alumno pueda asimilar la porción de cultura a adquirir.

Este carácter activo de la docencia se completará con acciones propias de los discentes, que actuarán como cooperadores necesarios e insustituibles. Ese trabajo del alumno será entendido como su respuesta obligada a la sociedad. La promoción del escolar será el reconocimiento de la sociedad a través de la escuela; es el alumno quien hace posible los cambios de su estructura mental, porque en su actividad escolar el discípulo es el que activa sus mecanismos mentales (aptitudes) de forma singularizada.

2.8. La evaluación de la acción de la escuela

En los Cuestionarios se subraya su carácter indicador de la acción del alumno en la adquisición de conocimientos sobre una porción de materia, así como el grado de satisfacción obtenido, que el alumno ha de desarrollar a través de multitud y diversidad de ejercicios y actividades (ejercitación).

El carácter indicador de los Cuestionarios cabe entenderlo fuera de la dicotomía acierto-error, y establecer márgenes de validez sobre los resultados obtenidos y el grado de idoneidad de la tarea propuesta; el tratamiento de los resultados es posible cuando esta tarea es susceptible de medida o mejora, y responde al carácter de fiabilidad.

La acción docente ha de ser respetuosa con esta función de los Cuestionarios en busca de la eficacia del trabajo que en la escuela se realiza. Así considerados, son aproximaciones de la docencia sobre los resultados conseguidos y, asimismo, son elementos de evaluación de la acción docente y de la escuela.

2.9. Funcionalidad de los Cuestionarios

Los Cuestionarios son indicadores de los logros que pueden conseguirse, ya que son susceptibles de mejora (evaluables). Se presentan como aspiraciones de la docencia a las que no ha de renunciar. Cuando hay logros en la tarea de la escuela, el carácter modificable de los ejercicios y adquisiciones pueden permitir pequeñas ampliaciones, también modificaciones sobre lo ya dominado.

La funcionalidad de estos instrumentos no rompe con el nivel del curso de referencia. A este respecto, siempre se encontrarán objetivos operativos (tareas) dentro del nivel de competencia propuesto.

En caso de que los logros no respondan a las expectativas, la acción docente se pondrá nuevos objetivos operativos sobre lo nocional e integrará la siguiente unidad de contenido. En esta nueva situación, en el aprendizaje pueden aparecer tareas que supongan revisar aspectos de lo anterior bajo otro criterio. La ejercitación para la adquisición nueva puede contar con objetivos operativos distintos.

También en este caso de no respuesta a las expectativas, los Cuestionarios operan de brújula (acción orientadora del trabajo escolar). Su carácter flexible permite continuar con aprendizajes de lo nuevo, evitando reincidencias y estancamientos estériles. Los Cuestionarios permiten operaciones didácticas de indagación muestral, que suponen desarrollar una misma noción en diversidad de situaciones de aprendizaje. La tarea escolar consiste en aplicarla de forma distinta en momentos diferentes de la acción de la escuela como una constante de operatividad.

2.10. La finalidad educativa

Los Cuestionarios son el marco único que asegura la formación integral de todo español a través de la escuela.

En esta declaración cabe destacar el abandono de «lo patrio»; lo religioso sigue constatándose como un valor formativo integral e indica la influencia de la iglesia en este ámbito, con un contenido doctrinal.

Se alude por primera vez en la escuela española a la vida social, que se presenta como necesidad de esta época y se propone como nueva área de enseñanza, compuesta de conocimiento y de valores; no obstante, unos y otros se apartarán del intelectualismo de otras épocas. Se procurará que cumplan una función de integrantes de la cultura, de modo que aseguren la formación integral de la persona como derecho y deber de todos los agentes personales que intervienen en la consecución de la plenitud de cada educando, como acción conjunta del propio educando, su familia, la escuela y la sociedad.

En esta finalidad conjunta, los Cuestionarios se refieren a la educación institucionalizada en el ámbito de actuación específico a través de la educación escolar, que se concreta en cada alumno.

3. La base pedagógica de la escuela

3.1. La formación integral en la educación escolar (1965)

La educación escolar se presentó como medio idóneo con que cuenta esta institución para facilitar la formación intelectual y la adquisición de hábitos sociales. Lo primero pretende la competencia de la persona en el mundo del trabajo; los hábitos sociales incidirán en las habilidades que la persona tiene que adquirir para su interacción social. Unos y otros hacen posible la personalización educativa de todo educando durante su escolarización, así como en los distintos niveles de su escolaridad. La educación escolar se presenta como oferta de un doble proceso.

Por todo esto, el modelo de educación escolar en los nuevos Cuestionarios de Educación Primaria toman como base de trabajo la conducta, el conocimiento y el aprendizaje. La primera hace referencia al ámbito social de la persona, que es objetivo de «educación social»; para el conocimiento se exigirá a la escuela la superación de modelos de actuación basados en la transmisión de saberes noéticos, principalmente en las materias formativas (Naturaleza y Sociedad); el aprendizaje se preocupará por el desarrollo de capacidades intelectuales. Todo ello transido por los hábitos educativos, que constituirán lo más novedoso de este modelo y se plasman en las Unidades Didácticas.

3.2. Las Unidades Didácticas (UD)

3.2.1. La idoneidad

Para llevar a cabo la formación integral en los términos expuestos, se utilizó la Unidad Didáctica (UD) porque se entendió que esta creación didáctica constituiría la mejor forma para lograr que el aprendizaje sobre cuestiones de Naturaleza y Sociedad resultase educativo. Los análisis que sobre esta cuestión se hicieron en la revista «Vida Escolar», n.º 93-94, Navidad 1967, presentan las Unidades Didácticas como medios propios de la escuela que aseguran el aprendizaje educativo en la escolaridad primaria, lo que implica hacer de un hecho de instrucción un acto educativo.

La orientación de la actividad escolar bajo estas categorías la distingue de las «Unidades de Estudio», que organizan el contenido de materias dentro del criterio «subordinación» (de lo general a los ejemplos). En estos casos, la preocupación del autor reside en lograr la mejor estructura posible de los aspectos y conocimientos noéticos que presenta el contenido de la materia. Sin lugar a dudas, la organización lograda de los contenidos es objeto de guía en la exposición discursiva. También esos índices pueden servir de guía para la reestructuración del aprendizaje, previo análisis que requiere todo estudio personal. En cualquier caso, hay independencia entre el trabajo docente y el discente. Resultan actividades que no tienen lugar en el mismo espacio temporal, como mucho son actos yuxtapuestos. La ausencia de sincronía en la comunicación docente-discente la distingue de las UD, basadas en la interrelación que se establece entre docente y discente cuando comparten un objetivo escolar. En esta situación, cada agente encuentra su parte de tarea, cifrada en un objetivo operativo y, como tal, evaluable.

La intersección entre unidad temporal, unidad de contenido y unidad de trabajo determina una UD, cuya validez la constituirá su puesta en práctica. Así entendida, es un resultado referido al rendimiento de la acción escolar que evalúa a la docencia y a la discencia en el trabajo diario (evaluación continua), además de indicadora de la «porción» de la educación escolar lograda a través de un acto de aprendizaje.

3.2.2. La determinación

Los Cuestionarios Nacionales apostaron por dotar de estructura a los factores que intervienen en la acción de la escuela. Hasta este momento, el tiempo, la materia y el método de trabajo se habían tenido en cuenta con total independencia, de forma que la validez del trabajo se podía hacer desde una de estas dimensiones sin las demás. En este sentido, las UD supusieron la renovación de la escuela primaria, porque integraron estos factores, lo que implicó un avance en la sistematización del trabajo de la escuela, ayudó a la unificación de la escolaridad y contribuyó a la formación integral de todo educando.

La acción de la escuela, de acuerdo con esto, centraría la atención en adscribir porciones de temporalidad, materia y método a la docencia y a la discencia, de modo que ninguna fuese protagonista de la acción escolar, porque la UD solo tiene lugar en la conjunción de esas tres dimensiones, y el predominio excesivo de una de ellas va en detrimento de las demás y deteriora el conjunto.

Cada una de las susodichas dimensiones es susceptible de ser parcelada en porciones amplias o reducidas, según su disponibilidad y a tenor de las necesidades del alumnado en la escolaridad intermedia (4.º, 5.º y 6.º).

En cuanto al procedimiento, las UD diferenciadas se desarrollarían a través de actividades plurales, ricas y variadas, con el propósito de situar al alumno en la realidad. Se ha de partir de totalidades como actividades propias de la etapa anterior (1.º, 2.º, y 3.º, globalización), que se considerarán introductorias y llevarán a estos alumnos a la acción como respuesta a la necesidad que sienten de hacer para saber. Su aprendizaje en la nueva etapa exige propuestas de trabajo para saber y conocer la realidad del mundo. Este modo de trabajo activo ayuda al alumno a diferenciar entre el mundo y el yo. La diferenciación de las materias Naturaleza y Sociedad a través de UD le ayuda a hacerse realista.

La propuesta ministerial sobre la temporalidad en el desarrollo programático resultó taxativa y determinó diferente número de UD para cada uno de los cursos; 25 en 1.º; 30 en 2.º y 50 a partir de en 3.º. En estos primeros cursos el contenido de Naturaleza y Sociedad no está diferenciado (aunque en 3.º ya se produce una introducción a la diferenciación) mientras que para 4.º, 5.º y 6.º ya se presentan como las UD diferenciadas entre ambas materias. Esta modalidad en la distribución respondía a la consideración de la etapa intermedia entre la globalización (1.º, 2.º y 3.º) y la introducción a la sistematización (7.º y 8.º), donde se distribuyen en tres «materias»: Ciencias de la Naturaleza, Geografía e Historia (20, 15 y 15 UD respectivamente).

Otros diseños contemplaron el procedimiento con dimensión propia y se modificaba la intersección. En todos los casos, esta determinaba la UD en los términos aludidos.

3.2.3. El desarrollo

Se consideraba la UD como el medio de llevar a cabo un objetivo de instrucción (objetivo operativo) a través de un hacer compartido entre discencia y docencia basado en la comunicación educativa para saber. Este planteamiento se llevará a cabo a través de actividades entre desiguales que se han de descubrir y hacen posible la UD.

Puede que en la mayoría de los casos la iniciativa partiese de la docencia. En tal situación, el planteamiento de la actividad servirá para que la discencia active sus conocimientos de la etapa anterior y sea motivada a la acción (el hacer). Por ello, la actividad propuesta contendrá indicios del pasado, susceptibles de modificaciones que están dentro de sus competencias, y el alumnado será orientado con sugerencias que combine de formas diversas, ordene según algún criterio; incluya unas en otras… Estas acciones constituyen actos de aprendizaje porque se descubren propiedades y relaciones en lo manipulado (o manejado) en un soporte (texto, ilustración, foto, medio audiovisual, utensilios de la vida cotidiana, etc.), bien con las manos, bien con la mente. Todas estas actividades son objetivos operativos con los que docencia-discencia empiezan a construir la UD dentro de un modelo escolar que educa a través de la enseñanza.

La organización del contenido corresponderá a la docencia. También el profesional puede proceder a la validación del objetivo operativo, porque esta realización se centrará en la dimensión de análisis, propia de la etapa de diferenciación, a partir de aprendizajes o adquisiciones de la etapa de globalización.

3.2.4. Lo noético en la etapa de la diferenciación

En los cursos 3.º, 4.º, 5.º y 6.º de enseñanza primaria, las UD se reservaron para desarrollar contenidos de la cultura referidos al ámbito de la naturaleza y al ámbito de la vida social, presentándose como «primera diferenciación» (sobre todo en 3.º, considerado un curso de transición). El criterio sería el «ámbito», lo que exigiría agrupar temáticas para tratar el mundo circundante, el cual los escolares de los dos primeros cursos habían desarrollado de modo globalizado, difuso e indiferenciado. En esta nueva etapa, la escolaridad haría posible que el discente superase esa visión totalitaria de la realidad a través de operaciones mentales propias de la diferenciación en la etapa intermedia, inducción y deducción y, así, avanzara en el conocimiento de la realidad.

Por todo ello, a la presentación de totalidades (globalizaciones) le sucederán sectores de conocimientos unificados (UD). Cabe entender que la división pueda partir de la docencia. Todo profesor tiene capacidad y formación para lograr porciones o desgloses de la materia, a partir de una propuesta. Pero también es posible que se pueda llevar a cabo desde la acción conjunta de los actores docentes-discentes. En todos los casos, la realidad se ha de tratar en el ámbito de la naturaleza y en el ámbito de la sociedad, a través de actividades de aprendizaje idóneas para que promuevan la actividad mental del alumnado.

De esta manera, las tareas de evocar, comparar, caracterizar… a partir de las adquisiciones de los dos cursos anteriores (1.º y 2.º) propiciarán en estos alumnos la acción de distribución de la realidad circundante en la parte de naturaleza y en la parte de sociedad, basándose en el propio repertorio escolar y personal, porque su dominio del lenguaje le exige determinarse por una de las dos opciones en una primera partición. Esta actividad de determinación reconoce y establece un criterio de clasificación que diferencia y unifica a la vez.

Cada una de esas unidades será objeto de establecimiento de nuevas relaciones, que originan nuevas unidades noéticas. Con estas actividades, la discencia descubre el hilo significativo que las une desde la diferenciación; así, junto al descubrimiento se da una identificación de la entidad del ámbito de pertenencia. Todo este proceso es un acto de aprendizaje que contribuye al desarrollo del escolar en los cursos intermedios, y a la evaluación de la acción docente y de la validez de la propia tarea.

3.2.5. Planteamiento del aprendizaje desde la acción educativa

3.2.5.1. La necesidad

Los medios de trabajo en la escuela (UD) pretendieron alejarse de los modelos que se practicaron para esas enseñanzas y que figuraban hasta entonces como «materias formativas» con la consideración de complementarias. Las «Lecciones de cosas», que carecían de criterio psicopedagógico, resultaron un recurso fácil para trabajar la formación en la escuela. Las UD se plantearon desde principios educativos, proceder que supuso trabajar desde la escuela los fundamentos de la educación escolar.

El término «necesidad» en educación responde a la función que la escuela tiene de asistir al escolar en sus necesidades básicas, principio de actuación que conlleva la fijación de objetivos propios de la actividad educativa. En este caso, se trata de una acción de asistencia al educando en los intereses predominantes de la edad sobre el mundo que lo rodea y, alejándolo del aprendizaje por globalizaciones, trata y comprende la realidad como algo objetivo, una parte del todo. Estos escolares toman el aprendizaje como una necesidad para el conocimiento, diferenciando las partes del conjunto (la rueda es parte de la bicicleta).

A partir de este cambio de modalidad de pensamiento, la escuela programará situaciones de diferenciación de partes de lo real. Esas diferenciaciones conducen a fijar clases (partes) donde situará elementos distintos que tienen algo en común, así como diferenciará unos agrupamientos de otros (la rueda, el cuadro…). Esta actividad supone análisis de la realidad (la bicicleta) a través de comparación, una operación mental cuyo resultado es la clasificación, criterio propio de la diferenciación. La asistencia escolar a la necesidad a partir de actividades noéticas (objetivos operativos) implica buscar la satisfacción en el aprendizaje.

Una propuesta de actividades escolares sobre lo real da respuesta al alumno porque es el mejor modo de hacer funcional su aprendizaje (aplica a la necesidad su bagaje cultural) y así llega a conocer porciones del mundo circundante durante el periodo de la escolaridad intermedia.

3.2.5.2. La capacitación en el aprendizaje

La presentamos como una meta educativa. Se trata de propiciar una actividad mental que explica la conceptualización mediante actos de aprendizaje. La importancia para la educación escolar radica en el desarrollo de capacidades que tiene lugar en su recorrido (proceso de aprendizaje). Desarrollar capacidades en la escuela supone que el alumno ha de llevar a cabo actos de descubrimiento a partir de lo circundante (la realidad de su mundo), determinado por un universo de contingencias perceptibles. De alguna manera, y en un tiempo, constituye una necesidad de aprendizaje y conlleva operaciones mentales (caracterizar, clasificar, ordenar) sobre lo concreto, que culminan en un acto mental (la conceptualización).

Esta interpretación del aprendizaje aleja la enseñanza del practicismo, aplicado en la escuela española dentro de la vieja tradición en la cultura pedagógica.

En ese sentido, cabe presentar las UD como modelo pedagógico que fija su atención en el desarrollo de capacidades, en un proceso continuo de descubrimiento-redescubrimiento a través de sucesivos actos de construcción de conocimientos que la escuela ofrece en nombre de la cultura social. Constituyeron el único medio de formación en la cultura de la escuela española en la época del desarrollismo, más interesada por lo instructivo. La administración educativa de 1965 pretendía elevar a la categoría educativa aspectos de la cultura a través de estos ámbitos: Naturaleza y Sociedad. No fueron así los aprendizajes de las materias instrumentales.

En la práctica, este modelo de las UD, que propicia la capacitación de la persona, se generalizó para la mayoría de los cursos y materias de enseñanza primaria, si bien de distinto modo y diferentes modalidades en el agrupamiento y organización de lo noético, a tenor de la dimensión predominante en el proceso propio de cada etapa escolar.

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Notas al pie

1 Así queda reflejado al menos en el sello estampado en la Cartilla Escolar.

2 Que hoy solo aparece en la agrupación escolar de niños, actual Comisaría de Policía Municipal.

3 Lo que puedo atestiguar como alumno de bachillerato y como normalista que cursó estudios en 1962-1965, etapas en las que pagué permanencias aparte de la matrícula

4 De esta manera, las permanencias nunca se considerarían como clases particulares, actividad que no estaba contemplada en ninguna normativa escolar.

5 Fui asistente a esa asamblea.

6 La administración elevó los estudios de Magisterio a rango universitario en 1970 y a lo largo de esta década se iniciaron mejoras en la situación sociolaboral de la docencia de Cuerpo, pero no las suficientes. Ello convirtió en pertinaz el modelo que nadie quería, pero al que todos se aferraban.

7 Aunque Cuestionarios ya existían antes, vamos a examinar cómo son los que aparecen en la reforma de 1965.


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