1. Introducción

La llegada de la Compañía del Norte a Valladolid a mediados del siglo XIX supuso un desarrollo tanto urbano como poblacional. El antiguo barrio de San Andrés acogió buena parte de los trabajadores de la Compañía. Sin embargo, el hecho de que los talleres se encontraran al otro lado de la vía, entre otras razones, había ocasionado ya en la época de la Dictadura de Primo de Rivera, el desplazamiento de esa población hacia lo que hoy es Delicias, lo que a su vez supuso un incipiente desarrollo urbanístico en esta zona –que se potenciaría en los años sesenta–.

En esta época, Valladolid comparte unas características generales con el resto de España, consecuencia del poco interés manifestado hasta entonces por la educación pública y después de más de setenta años de Ley Moyano (1857). La profesión docente de primaria no está bien valorada socialmente, lo que se manifiesta en sueldos muy bajos; la población tiene una altísima tasa de analfabetismo y de inasistencia, elitismo en el acceso a la educación, además de que existe una manifiesta precariedad de las escuelas tanto por su escasez como por su estado –lo que ya desde comienzos del siglo XX había impulsado un intento, falto de dotación económica, de acometer la construcción de nuevos edificios escolares–.

Con la llegada de la República en 1931 y la redacción de la Constitución de diciembre, se apuesta por una mejora de la situación del profesorado y de la educación en general –pueden verse algunos de los logros en Valladolid en la siguiente obra de 1934¹–.

2. El complejo²

La Oficina Técnica de Valladolid firmó un convenio con el Ministerio de Instrucción Pública para acometer la construcción de nuevos grupos escolares a partir de 1928. Se encargó la labor al arquitecto municipal Joaquín Muro Antón³.

Desde su construcción en la actual calle Arca Real⁴, el Grupo Escolar Miguel de Cervantes se presentó a la ciudadanía como un complejo arquitectónico alrededor del edificio escolar, que pretendía cubrir las necesidades de la niñez: edificio para la educación y edificio para el comedor, el cual se completaba con la biblioteca, y todos como servicio público para el escolar. La placa aludida lo atestigua: «Grupo Escolar con escuela de niños y escuela de niñas». A este respecto, diremos que el proyecto contemplaba la etapa de la «niñez o del escolar» y que en aquel momento en el barrio Delicias solo existían algunas escuelas de particulares⁵.

3. La edificación⁶

Es el decano de los grupos escolares públicos de Valladolid, inaugurado con toda la pompa el 10 de enero de 1931, y cuyo origen, como acabamos de ver, fue el plan de construcciones escolares que elaboró el gobierno de Primo de Rivera. Ello explica que comparta diseño con otros del municipio y de la provincia, así como de otras ciudades. (Posiblemente, y debido a las humedades, la rampa constituya el elemento diferenciador).

Observa:

Dos edificaciones dentro del mismo proyecto arquitectónico:

• En primer término, los anexos: la biblioteca y el comedor.
• En la parte de atrás, semioculta, la zona destinada a la educación, el grupo escolar.
• Entre ambos media una vasta extensión, el patio de recreo.

A los tres elementos los abraza una verja de ladrillo con pequeños pilares del mismo material, terminados en una plataforma caliza, separados unos de otros por caprichosas estructuras, también de elementos arcillosos, formando todos ellos una construcción que en el barrio, y durante mucho tiempo, se conocía con el nombre de «las escuelas nuevas».

Ambos inmuebles, con simetría axial en sus fachadas, dan al este. Los anexos limitan con las dependencias de servicios (cocina y vivienda) y podemos situar el eje de simetría en la nave más baja, jalonada de huecos de ventanas en sentido apaisado y de cuatro cuerpos acristalados con sistema de apertura propio, terminados todos ellos en un destacado montante, también acristalado. La puerta de entrada a la biblioteca resulta ser un apéndice de la nave, pero que no rompe la sucesión, quedando intercalada en ellas; los pabellones externos contribuyen a la imagen de simetría. Los huecos inferiores tienen sentido vertical, los superiores se colocan en triadas, que aumentan la diversidad de los huecos de esta fachada. En definitiva, se logra un equilibrio en el conjunto de la edificación con la acertada combinación de formas y materiales (en la obra, el ladrillo y la caliza de los sillares. Los huecos se cierran con carpintería bien adaptada).

También la fachada principal del grupo escolar presenta esta modalidad de simetría: a partir del balcón en el piso superior y de la ventana central en la planta baja, se disponen sendas triadas de ventanas que son partes simétricas.

La simetría central del edificio se evidencia en las partes Norte y Sur. Este factor se subraya en las fachadas respectivas y condiciona ambas plantas del edificio: las galerías lo recorren en sentido inverso; la inferior se reserva a «escuela de niñas» y la superior a «escuela de niños». Todos los huecos de estas fachadas son homólogos respecto al centro del edificio. Por otra parte, ellas solo presentan una triada por planta, que no encuentra continuidad, salvadas las aperturas de entrada y zaguán, en el paredón de ladrillo correspondiente. Ello resta vistosidad a estas fachadas.

Por otra parte, principalmente el balcón presidencial de la fachada este, la principal, destaca tanto por la posición como por los elementos diferenciadores: una arcada concéntrica de medio punto da salida al único balcón del edificio, parapetado por una barandilla de hierro sin adornos y una estructura de madera que presenta un llamativo montante adaptado a la construcción del arco: listones radiales superpuestos dan formas geométricas que embellecen la arcada cuando son ajustados al bastidor del marco. Unos soportes ornamentales debajo del balcón rematan la singular estructura.

En la misma vertical se encuentra la ventana correspondiente, que destaca de los restantes huecos por su menor tamaño y su enrejado: barrotes alanceados y terminados a distintas alturas, con una forja ornamentada.

Las fachadas Norte y Sur dan entrada a las respectivas escuelas, cuya obra de ladrillo se asienta sobre un potente sillar de caliza que da altura al edificio (protegiéndolo de posibles humedades que originan los terrenos de aluvión). Un cíngulo del mismo material ajusta ambas partes y resalta el edificio. Del mismo modo, contribuye a ello la rampa de cada parte, con su barandilla en la que la combinación del rojo del ladrillo y la blancura de la caliza realzan la imagen de la estructura de las fachadas y de la construcción.

Ambas portadas de entrada son réplicas exactas del balcón. Por la Norte entramos al zaguán, que tiene un bello artesonado de madera, relieve de escayola en el friso, y nos presenta el corredor: una galería que tiene las aulas al sur, y bellos ventanales al oeste por donde entra el sol de la tarde.

No es idéntica la situación en la entrada Sur. En esta, salvada la rampa, nos adentramos en el zaguán, con igual artesonado. Le diferencia la escalinata de madera y los rellanos de tarima, en el último de los cuales el visitante encontrará la conocida ilustración que reproduce el autorretrato en prosa del autor del «Quijote». Recorrer la galería superior suponía el encuentro con escenas de la novela inmortal, que diestras manos perfilaron con vivos colores al imaginar escenas sacadas de su lectura.

El edificio de enseñanza-aprendizaje es prolijo en detalles, tanto en el interior como en su exterior. El observador apreciará formas, apliques, colores, acabados, tejados, aleros, sillares, dinteles, bajantes, paños, rebordes… Allí están desde su inauguración oficial en 1931.

4. La Escuela Nueva en las escuelas nuevas

El presente capítulo tratará de analizar las principales novedades de la escuela republicana, por lo que debemos hacer varias consideraciones previas. En primer lugar, y a pesar de las nuevas ideas y las ganas de cambio de modelo, que debía afectar tanto a la formación de la población como a la formación de la docencia, el gobierno conservador de la República surgido en 1933 paralizó y trató de «enmendar» la mayor parte de las reformas. De hecho, no se llegó a aprobar la Ley de Instrucción Pública (cuyo análisis haremos en el epígrafe correspondiente a Luzuriaga), y solo tenemos su anteproyecto, un corpus variado de legislación dispersa⁷ y las ideas refrendadas en la Constitución de 1931 (art. 48).

Por otro lado, hay que recordar que en 1936 Valladolid ya está en el bando nacional tras el levantamiento militar y la consecuente guerra civil, y por tanto incluso aquello que se había podido implementar se vio sometido a la represión (lo veremos en el capítulo correspondiente a la etapa autárquica de la dictadura). En Delicias la represión fue muy alta, sobre todo contra ferroviarios y maestros.

4.1. El modelo educativo para que la docencia llevase a cabo la instrucción pública

4.1.1. Base declarativa: la educación como proyecto en Azaña⁸

Vamos a vertebrar esta parte del estudio a partir de declaraciones de Manuel Azaña, que comentaremos con el fin de extraer los fundamentos educativos de la República según sus textos.

4.1.1.1. Relación entre educación y republicanismo

«La república tiene que ser una escuela de solidaridad moral y abnegación pública, es decir, de civismo». «Hay una relación entre el hombre y el régimen». «Hay un enlace entre conciencia personal con el deber ciudadano».

–La república como forma de gobierno que educa en valores a la ciudadanía. –Se trata de crear un sistema de gobierno que se caracteriza por el civismo desarrollado por todo ciudadano. –Comprensión del republicanismo desde la moralidad individual. –Sentido del deber de todo individuo en el cumplimiento de lo prescrito por la autoridad.

La acción educativa hará posible la relación individuo-sociedad republicana.

4.1.1.2. La libertad en el hombre

«La República no hace felices a los hombres; lo que les hace es simplemente hombres». «Un hombre sin libertad no merece tal título».

–Constituye una llamada a la libertad ciudadana; el ciudadano tiene que comprender sus decisiones para tomarlas en situaciones que apelan a su libertad. –Esa libertad suya no será objeto de manipulación; es un derecho que el sujeto defenderá si ha comprendido en qué consiste ser libre. –Indica la finalidad educativa de todo empeño humano.

La acción educativa en la sociedad republicana se refiere a todo ser humano durante todo su periodo vital como derecho de ciudadanía. Su contenido es la libertad individual. El ciudadano está obligado a responder a esa propuesta de educación permanente: sentirse identificado con las opciones tomadas. Es hacerse hombre libre. La libertad sirve para afrontar de forma singular los contenidos en la sociedad que todos estamos construyendo.

4.1.1.3. La palabra como valor

«…no se puede hacer promesas que no pueden cumplirse, traen luego el desengaño y la protesta».

–Indica el respeto a la palabra que deben tener quienes ostentan la autoridad, porque son en quienes ha depositado su confianza el pueblo; el desengaño de este tiene su origen en la decepción. Quien ostenta la autoridad debe dar ejemplo. –La palabra de la autoridad es modelo para los gobernados. –Nadie puede ser defraudado porque su confianza es lo mejor que ofrece al otro.

La acción educativa consiste en la ejemplaridad mutua que nos debemos. La palabra es la base de la confianza, hace posible la apertura de la persona.

4.1.1.4. La dedicación al trabajo y el enriquecimiento de todos

«Para mí la República era un régimen de civilización, de creación; un régimen de intenciones, de engrandecimientos españoles».

–Hace un llamamiento a toda la ciudadanía para un esfuerzo en su formación personal. –La República es el marco para ejercer la ciudadanía y la realización personal, a través de las invenciones que hacen referencia a las condiciones del ser humano a través de su trabajo; así, todos los españoles contribuyen al engrandecimiento de la ciudadanía.

La acción educativa consiste en cumplimentar el marco de valores del proyecto republicano en la actividad de cada uno. La dedicación personal en su actividad diaria es fuente de creatividad, de civilización, de engrandecimiento.

4.1.1.5. La Escuela Única & Universidad como medios de formación

«No me basta aumentar la escolaridad obligatoria» & «España tiene que favorecer el estudio y la cultura superiores». «No me basta acabar con el analfabetismo» & «Atender a aquellos que son cabezas privilegiadas y excepcionales». «No me basta llenar la escuela».

–La obligación del Estado de atender en equidad dos ámbitos distintos de la formación. –Son ámbitos que requieren igual atención de los gobernantes. –Son ámbitos que el gobernante no puede soslayar. –Son necesidades públicas de la ciudadanía. –El deber del Estado es garantizar la formación que cada persona necesita. –El Estado, en nombre de la sociedad, cubrirá las necesidades de formación de cada individuo a tenor de su capacidad. –Todo alumno está obligado a responder positivamente a la oferta social de su formación. –La formación exige responsabilidades de la sociedad que esta no puede rehusar.

Toda la ciudadanía participará de una oferta común como formación básica. Cada ciudadano tendrá todas las oportunidades para hacer completo el recorrido de su educación dentro de sus capacidades.

4.1.1.6. El laicismo en Delicias: dificultades

«España ha dejado de ser católica».

El laicismo constituyó una nota esencial en el planteamiento de la política general del Estado. Pretendió contribuir a la diferencia entre el ámbito público y la actuación privada, teniendo como objetivo primordial el respeto a la libertad individual. Sin embargo, se enfrentó a amplias dificultades.

4.1.1.7. Un preámbulo adverso a la declaración del laicismo en Delicias (etapa prerrepublicana)

• 10 de enero de 1931. En la inauguración del Grupo Escolar «Miguel de Cervantes», el representante de la Iglesia anunció la inminente edificación de un centro de enseñanza elemental en Delicias, a iniciativa del arzobispado. El anuncio cabe entenderlo como un servicio alternativo a la instrucción pública, presentado como una conquista de la ciudadanía, la cual venía reclamándolo desde hacía décadas. Sin embargo, en ese lapso de tiempo la clerecía no había prestado interés alguno por esta dedicación a la infancia del barrio. Esta fue atendida por maestros y maestras particulares, a tenor de lo establecido en la legislación vigente de aquel momento.
• En el acto inaugural del centro público, el representante de la clerecía subrayó el carácter gratuito de esa oferta. Así, cabría entenderla como una acción benefactora propia de las instituciones de la Iglesia. El vecindario lo asumiría como un afán de brindar a la niñez de la «clase obrera» oportunidades reservadas a la enseñanza colegiada establecida en el centro⁹ de la ciudad para los hijos de las clases acomodadas. Los destinatarios respondían, pues, al criterio estamental de clases.
• Se determinó que este servicio se destinaría, en principio, a niños. El carácter de escuela de niños respondía a la segregación sexista de la escuela. Ese carácter de exclusión se asumió como una condición necesaria entre los vecinos. Los varones siempre tuvieron preferencia para la escolaridad y para ellos no se regateaban esfuerzos económicos. Con esta nueva oferta, todos los niños del barrio pudieron acceder a una escolaridad completa.
• El proyecto a instaurar respondía a las iniciativas pedagógicas de Manjón y fue conocido con el nombre de «Escuelas del Ave María». Se presentó como una variante de la Escuela Activa, dentro de la concepción católica de la educación del momento. La implantación de la pedagogía de Manjón suponía subrayar el carácter atomista de la enseñanza; esta era un mosaico de iniciativas personales que marcaban diferencias educativas.
• El patronazgo de la Iglesia hacía referencia a su preponderancia en la enseñanza en España, lo que se evidenciaba en la creación de centros escolares por parte de la clerecía.
• El centro estaría ubicado dentro del recinto parroquial que el arzobispado poseía en Delicias. La denominación «Ave María» subraya el carácter clerical.
• Los maestros que regentaron estas aulas fueron formados para esta misión por colaboradores directos de Manjón, que ejercían en Granada. Llegaron a Valladolid y el arzobispado, en su condición de «Patrono» de las escuelas, se reservó el derecho de proponer al Ministerio que destinara a las mismas a maestros pertenecientes al cuerpo nacional, ya en activo en diversos pueblos. Según este acuerdo, estos profesionales pertenecerían de inmediato a la «Compañía del Norte».
• El mantenimiento de las instalaciones escolares correspondería a la empresa ferroviaria.

La cercanía del final de la monarquía pudo alertar al clero de un sistema laicista.

Por otro lado, cabe enclavar la iniciativa de las Escuelas del Ave María como una competencia enconada al servicio escolar que corresponde al Estado, en momentos de una política en la que este pretende atender a la escolarización pública en la barriada.

4.1.1.8. Una afrenta a la declaración del laicismo en Delicias (etapa bélica)

• 10 de octubre de 1938. A iniciativa del clero del barrio, y con mediación del Arzobispado, las Hermanitas de la Cruz abren casa convento en las Delicias.
• Se domicilia en Arca Real, 21, frente al Grupo Escolar «Miguel de Cervantes».
• Entre las dedicaciones al prójimo, figura la «educación cristiana a niñas y jóvenes» (Luis de Frutos).
• La educación cristiana también se manifiesta en actividades de instrucción.
• Su atención es exclusiva a niñas.
• La práctica de labores, la dedicación a cánticos y la orientación a la oración serán actividades prioritarias.
• La religión lo abarca todo. Es la protagonista en el desarrollo escolar y la vida del centro.
• Tienen buena acogida en grandes sectores del vecindario, que muestra escepticismo hacia lo público. Las familias de las alumnas hacen proselitismo entre el vecindario.
• Supone la antítesis del laicismo republicano.
• Persiste en un modelo de educación confesional, hace de la religión una forma de vida.
• Conduce al atomismo escolar.

Este diseño de asistencia escolar se aleja del laicismo republicano.

4.1.1.9. La enseñanza de la religión como problema en el ámbito del Estado (etapa republicana, 1931-1939)

Medidas prolaicistas

Protestas y cambios al laicismo. La tolerancia como medida

–Desaparece lo religioso como contenido programático de la escuela. –Se hace hincapié en el máximo respeto a la intimidad del niño. –Se establece que la institución escolar no participe en actos de proselitismo religioso. –Se insiste en la diferenciación de la enseñanza escolar como actividad pública, y la práctica religiosa como actividad del cambio privado de la persona. –Suprime la obligación de la enseñanza religiosa. –Los símbolos religiosos no presidirán espacios de la escuela, pero se apela a la tolerancia. –Entiende que las familias tienen derecho a que sus hijos reciban formación religiosa.

–La docencia presenta un enfrentamiento entre adeptos y contrarios a la cuestión sobre «lo religioso» en la escuela. –La acción docente es supervisada por la autoridad del clero, lo que genera disputas. –Indefinición de la Administración frente a la enseñanza religiosa. –Dejación de la Administración frente a la decisión de las familias, que terminó en un «dejar hacer». –Acciones de protesta de las propias familias, alentadas por los clérigos. –Se perfilan como futuros expedientados aquellos docentes que defienden la legislación vigente de la República. –En ninguna situación el docente se vio presionado a decidirse entre dar y no dar religión, en nombre de la transigencia religiosa. –La circular del Ministerio de Llopis reconoce el derecho de las familias a procurar enseñanza religiosa para sus hijos. –El clero y sectores próximos al catolicismo reaccionaron a las medidas de exclusión de la religión como materia de enseñanza. –Se crearon y utilizaron medidas de difusión defensoras de esta enseñanza en el ámbito de la escuela. Se caracteriza por la utilización de medios propagandísticos (cartelería y otros medios de difusión). –Hubo familias muy sensibles que apostaron por la enseñanza religiosa. –Otras familias permanecieron indiferentes a la disputa creada alrededor de la religión. –Durante el periodo bélico continuó la supervisión de la enseñanza de la religión a cargo de la clerecía.

Las clases burguesas y adeptas al viejo régimen abanderaron el rechazo al plan republicano de eliminar de la programación escolar la enseñanza de la religión, y velaron por la continuidad de un régimen político transido de catolicismo que impregnaba toda la vida de la ciudadanía.

4.1.2. La base institucional: la educación como sistema

4.1.2.1. El pensamiento de Lorenzo Luzuriaga en la educación institucionalizada. La primera sistemática en España¹⁰

A. El hombre y la época

La formación de Lorenzo Luzuriaga representa el impulso de una generación ilustrada que apostó por la instrucción de toda la ciudadanía. Son hombres liberales que pertenecen a una generación iniciada en el siglo XIX. Viven en la época conocida como la «Edad de Plata». Hicieron culto al conocimiento. Quisieron que la ciudadanía también participase en la experiencia personal que ellos habían vivido.

La escuela para todos, una continuación de «Pan y escuela» de Macías Picavea, puede explicarnos el afán de una pléyade de personalidades ilustradas del liberalismo español de los años veinte.

Presentamos a Lorenzo Luzuriaga como su mejor representante en el ámbito de la educación, en la época en la que agonizaba la Ley Moyano¹¹ y su entorno educativo en la asistencia a la población escolar.

En Europa se estaba instalando por primera vez la educación como sistema educativo, y Luzuriaga va a experimentar esas innovaciones. Sus estudios y trabajos en el extranjero hicieron posible la profundidad de su formación pedagógica. Estudió a Montessori, que fue la clave de la educación de párvulos. También a Claperède, el cual basó la educación escolar en las necesidades del niño, que tienden a ser satisfechas. Décroly formuló el sincretismo bajo la forma de totalidades.

Unas y otras innovaciones respondían al principio paidológico enunciado por Rousseau: «el niño no es un adulto en miniatura». Por tanto, todas las innovaciones de la época fueron hechas en torno al paidos. Rousseau (siglo XVIII) supuso un cambio copernicano en el campo de la pedagogía en la época de 1930.

En la coyuntura de los inicios de los años 30, la República contactó a Luzuriaga, futuro reformador de la enseñanza pretendida. Todos sabían que su honda formación se había forjado en el ámbito pedagógico. Asimismo, conocían su trayectoria de pedagogo que iniciaba en España, había bebido en las innovaciones de hombres y mujeres de países europeos. También conoció el ambiente innovador de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), famosa entidad educativa de los años veinte y treinta bajo la dirección de Giner de los Ríos. La ILE entusiasmó al hombre, al maestro, al amigo… se produjo un enriquecimiento mutuo. También conoció la obra de Manjón. Fueron hitos promovidos desde la iniciativa privada ante la dejadez gubernamental de todos los tiempos. Luzuriaga iba a presentar un Plan de Instrucción Pública en el que, al igual que en la reforma de la docencia, no faltaron influencias de estas instituciones en los aspectos didácticos que respondían a la Escuela Nueva y, sobre todo, al activismo en educación.

Así, cuando el gobierno de la República propone a Luzuriaga que redacte una «Ley de Instrucción Pública», el pedagogo se ilusiona con el proyecto. Sistematiza en ella todo este caudal de conocimiento pedagógico que estudió in situ en sus viajes por Europa. De esta manera, España se inicia por primera vez, junto a los países europeos, en la formulación de un sistema educativo.

B. La Ley de Instrucción Pública

El periplo de Lorenzo Luzuriaga por Europa facilitó la construcción de un marco legal que contemplaba la instrucción como sistema, que, por primera vez, articulara la escolaridad obligatoria, gratuita, laica y única, cuyo garante fuese el gobierno republicano. También contemplaba la educación como prerrequisito de la instrucción en España. Todas y cada una de esas notas básicas tenían por finalidad instaurar en España la educación única.

Así, España se dotó, por primera vez, de un Sistema de Educación. Podemos decir que con este proceder España compartía el anhelo de otros países europeos que lo acometieron como un deber ante la demanda social de la ciudadanía de una sociedad preindustrial de los años treinta del siglo XX.

En estos términos, la Escuela Única superó el atomismo escolar: la enseñanza de un centro escolar no podía ostentar la autoría de un modelo propio que representaba el carácter estamental de cada centro, y que le diferenciaba de otros mediante un modelo de educación de falsa identidad y segura homogeneidad («Las Francesas»; o, para quedarnos en el barrio, la «Escuela de Aprendices de la Compañía del Norte»¹², por citar dos ejemplos). Todo ello conllevaba que los contenidos, los medios, la organización, la duración e incluso las salidas profesionales y la dedicación futura pretendieran la perpetuación estamental.

La implantación de la escuela unificada pretendió superar estas distinciones y, así, lograr una educación para una infancia llamada a desarrollarse en igualdad de condiciones en el tiempo y contenido (la formación intelectual) para cualquier escolar y con titulación única.

Por primera vez, la institución escolar de primaria contaría con un plan de actuación propuesto y supervisado por el gobierno central como garante y responsable de la educación, escolaridad y aprendizaje de toda la ciudadanía en edad de escolarización (entre los 6 y los 15 años de forma obligatoria, primera y segunda etapa).

C. La organización de la asistencia escolar a la infancia

• La Escuela Graduada. El plan se articularía en tres grados íntimamente relacionados. De esta forma, se garantizaba una educación escolar basada en el paso del alumno al grado inmediato superior, como una continuidad en su vida escolar. Esta medida parece decirnos que la escuela, al ser el medio natural donde el alumno se va realizando en su ontogenia durante la etapa vital, responde a un fundamento con contenido paidológico: la evolución de la persona como desarrollo que exige un aprendizaje propio de esa etapa. Esta organización de la Escuela Graduada, y según el predomino del contenido reseñado (la madurez), se articulará en «grados»: enseñanza primaria, enseñanza secundaria y enseñanza superior. La República consideró necesario que el Parvulario, de carácter no obligatorio, participara también de esta graduación; es la etapa de la globalización por excelencia (Decroly). El niño empieza el conocimiento del mundo cercano a través de centros de interés. Puede que continúe con la didáctica de Montessori, basada en el mundo de las percepciones. La vista, el tacto, lo global serán los contenidos de la educación a través del predominio del acto lector. El primer curso de primaria asistirá al «escolar» de 6 años, en el cual aún subsisten vivencias propias del parvulario en su fase terminal. Así pues, la transitoriedad constituirá la nota característica de los primeros cursos, ya de carácter obligatorio. Este comienzo será un continuo hacer en un mundo de descubrimiento y juego. Hasta los once años, la escolaridad constituye un largo proceso de aprendizaje, desarrollo y evolución del escolar. El trabajo con concreciones, la experiencia del alumno sobre el entorno, el desarrollo del lenguaje… todo el mundo de lo real tratado con metodologías activas oriundas de Europa, conocidas y potenciadas por Lorenzo Luzuriaga, su principal impulsor. A partir de los doce años, se comienza la enseñanza secundaria, ya que en el marco estructural del Plan de Enseñanza queda ampliada la escolaridad obligatoria hasta los quince años. Además, el sistema educativo, considerando las necesidades de formación de aquellos estudiantes que pretenden acceder a la enseñanza superior, oferta esta escolaridad voluntaria y gratuita desde los dieciséis hasta los dieciocho años. Se les exige aptitudes para el estudio. Tanto en el periodo anterior como en el presente, se enfoca la enseñanza hacia el conocimiento intelectual. Esta estructura organizativa del trabajo escolar responde a criterios sociológicos de la política que se subrayó en la Base Declarativa de Azaña: «la Escuela Única pretendía cerrar la brecha real entre la situación de privilegio de unos (la formación de los afortunados) y el analfabetismo imperante de muchos ciudadanos de la clase trabajadora». También se intentó así superar el atomismo que todavía predominaba en los comienzos del siglo XX. Cada centro se presentaba con ostentación de una educación para la formación de su alumnado, a partir de contenidos y métodos pedagógicos que identificaban al alumno y prestigiaban a la institución respectiva.
• La Coeducación en el ámbito educativo. El modelo de Escuela Única exige el mismo punto de partida para toda la población escolar. La distinta escolarización en función del sexo, que la administración educativa ha mantenido a lo largo del tiempo, ha constituido un factor segregrador de la infancia. La República superó esta situación en la formación de la docencia con el Plan Profesional. También intentó implantarlo entre los escolares, como un proceso natural y progresivo, a partir de la situación histórica que la escuela venía sosteniendo de forma arbitraria: separar lo que desde siempre la familia había unido, la fratría, la comunidad educativa donde el puero, entre otras cosas, aprende a socializarse en medio de unas relaciones entre iguales, en las que se anulan per se los factores «edad» y «sexo», y en ese proceder socializador aprenden todos; son decisivas en el futuro de la persona: el rol, la ayuda, la confianza, la empatía, la proximidad, las avenencias y desavenencias, las preferencias y rechazos… un mundo de vivencias que la escuela negaba, al menos, entre iguales de diferentes sexos. La grandeza de la educación está en el establecimiento de relaciones entre «unas y otros» en medio de la armonía que todo grupo vive. Los docentes formados en el Plan Profesional encontraron multitud de obstáculos para la coeducación anhelada. En el caso del «Grupo Escolar Miguel de Cervantes», por citar un ejemplo concreto, se subraya la diferenciación de sexos de manera muy visible: a la entrada del edificio, todavía hoy, exhibe en la parte superior de la puerta norte el letrero (con precioso azulejado) «Niñas». Al igual que la enseñanza de la religión, la escuela de la República tampoco fue capaz de lograr, al menos, «el agrupamiento mixto», formación organizativa experimentada ya en el barrio en escuelas que particulares abrieron en las décadas primeras del siglo XX. En la actualidad, el «Grupo Escolar Miguel de Cervantes» responde al modelo de edificio escolar apto para la coeducación. El inmueble presenta modificaciones significativas que ayudan a la implantación de este modelo. La mera construcción de una escalera interior, que comunica ambas partes del edificio del proyecto inicial, constituye de por sí una superación del modelo anterior, contribuyendo a la organización de una escuela para todas y todos. En la actualidad, persiste la estructura original, destinando cada planta a los escolares a partir exclusivamente del criterio «edad». Cuando se cerró la puerta sur (que nunca conocí con rótulo alguno), se logró incidir en la percepción de la Escuela Única. Verse todos los escolares a la entrada contribuye a adquirir una infancia en medio de la diversidad de nuestros tiempos. La entrada única favorece la pertenencia de los escolares a aquello que han de compartir, la escuela, la educación.

4.1.2.2. A modo de conclusión

Los apartados anteriores, referentes a la Escuela Única, desarrollan la educación pública como competencia esencial de la función del Estado. Según este enunciado, el Estado es garante o responsable de la educación. La formulación se hace extensiva con carácter de obligatoriedad a todos los centros, sin distinción de públicos o privados. La medida pretende que toda la población escolar participe por igual en la educación como un evento que ofrece la sociedad a todos los educandos por igual. La variedad y riqueza del acto didáctico serán las diferencias en la tarea común de la educación.

4.1.3. La base científica. Los principios de la nueva pedagogía

4.1.3.1. Carácter activo y creador de la infancia

Pretende desterrar la pasividad del discente en los procesos de aprendizaje, que se entenderá como un proceso de indagación y búsqueda. Se refiere a toda persona que ha de afrontar cualquier actividad intelectual. Busca modalidades de trabajo, basadas en la transformación de la información facilitada del texto. Pretende sustituir la lección magistral como única forma de transmisión del conocimiento.

La moderna pedagogía se encuentra formas nuevas de hacer en la tarea diaria del acto didáctico. Se considera este como una actividad que se transforma en un continuo diálogo docente-discente, que busca la transformación de la realidad en esta comunicación establecida entre el aprendiz y el maestro. De esta relación, el alumnado será el referente único de la acción de la escuela. Esta modalidad de actividad en el ámbito escolar resulta educadora cuando busca desarrollar en el niño la creatividad tanto en el trabajo como en los hallazgos, siempre nuevos y originales.

En este modelo el docente no impone, sino que presenta tareas significativas (interesantes) para el alumnado, que provoquen la ejercitación de mecanismos mentales para hacer, modificar, crear y transformar la realidad en conocimiento (Escuela Activa).

La actividad creadora buscará la expresión adecuada para transmitirla (comunicarla) a otras personas, utilizando el lenguaje idóneo, que también suponga creación. Así pues, si la discencia crea en una actividad de descubrimiento, la docencia creó propuestas singulares que harán posible la motivación y el desarrollo de los aprendices.

Estas formas de hacer en el aula contribuyen al desarrollo científico del profesional, que, desde sus conocimientos propios, elaboró esas propuestas didácticas válidas y valiosas para el desarrollo intelectual del alumnado.

A mi entender, esta fue la propuesta de reforma educativa desde la República.

4.1.3.2. La escuela como actividad relacionada con el entorno

En el caso del barrio de Delicias, la escuela de la República, representada por el «Grupo Escolar Miguel de Cervantes», respondería a la realidad social de una población mayoritariamente ferroviaria, en la que la necesidad de servicios y estructuras había concitado a trabajadores y comerciantes que, estableciéndose en calles y plazas del barrio, desarrollaron actividades laborales tales que respondían al modelo de la «casa-taller» como forma de vida y que tuvieron una entidad propia. En todos los casos, las familias del barrio de Las Delicias respondieron a la invitación de la República: una sólida formación para disfrutar de la ciudadanía. Aquellos alumnos procedentes de familias trabajadoras por cuenta propia tenían un entorno que les proporcionaba experiencias directas para desarrollar una escolaridad que bien podía partir de la cercanía. Los hijos de empleados tenían un campo de vivencias más restringido. No obstante, la vida cotidiana del barrio hacía que todos participasen de la proximidad y de las dedicaciones comerciales, hortelanas y metalúrgicas del vecindario en beneficio de su población.

La cercanía del centro escolar a una zona de huertas cultivadas en la prolongación de la Cañada de Arca Real posibilitó la programación de salidas a los alrededores del barrio para el estudio de las plantas y la vegetación. Por otro lado, la cotidianeidad del vecindario con la vida comercial hacía posible que la chiquillería adquiriese conceptos básicos a partir de pequeñas transiciones diarias: contar de forma diversa, según la mercancía; utilizar medidas distintas de la misma mercancía, según la cantidad en la compra; calcular valores a partir de la cantidad previa; localizar las mercancías a partir de una orden concreta («arriba», «abajo», «entre», «siempre»…); todos estos son conceptos básicos adquiridos en la vida diaria. Sobre su vivencia (experienciación), la persona, el escolar, la enseñanza reglada van a construir el conocimiento mediante la base cultural de lo cotidiano.

Calcular el costo a partir de la cantidad-precio conlleva operaciones mentales. Estas se adquirían en las transacciones habituales. Todas ellas constituían aportaciones a la vida escolar. A partir de la realidad, la docencia construía el contenido del aula, orientaba el trabajo hacia la capacitación del alumnado con tareas que exigían aplicar los mecanismos mentales manipulando conceptos que se practicaban fuera de la escuela. La vida escolar constituía el crisol que fundía en conocimiento lo habitual en la calle. Así pues, la docencia tenía a su alcance medios y recursos de indagación, exploración y descubrimiento para relacionar la escuela con lo cotidiano, basado en las actividades laborales de las familias.

Por otra parte, desde siempre las familias del barrio tenían cifrado su nivel de aspiraciones en el futuro de los hijos varones. La posibilidad de ingreso en la Compañía del Norte o la aspiración de continuar los estudios de enseñanza media hicieron de la escolaridad primaria el medio imprescindible para sus objetivos.

En este sentido, la escuela sería consecuente en el cumplimiento de este principio. Además, la institución escolar era legada de la cultura que el ministerio había fijado como finalidad en la formación de la ciudadanía: «desarrollar al máximo las capacidades del joven». En este caso, la escuela estaba llamada a ser una actividad relacionada con el entorno social: la promoción a través del conocimiento.

4.1.4. La base organizativa: la educación como práctica (modalidades de trabajo en el aula)

4.1.4.1. La observación

La escuela activa: la cognición	La escuela humana: la formación
–La acción docente Consiste en transformar la realidad cotidiana en contenido de exploración e indagación del alumno. Elaborará registros adecuados al alumnado en los que constate propiedades de la realidad observada. La observación, para que resulte eficaz, tiene que adecuarse al alumnado. La observación exige organizar tiempos y espacios para que el alumno dé contenido a su trabajo.	–La acción docente: el desarrollo a lo largo de la profesión La observación se presentaría como método a lo largo de todo el periodo escolar. Por ello, exigirá visión de continuidad de las técnicas de observación según avanzaba la escolaridad del alumno. La acción renovada (distintas modalidades de observación) hacía que el alumnado adquiriese cambios en el planteamiento de la observación como método de acción escolar.
–La acción discente Constituye un método de trabajo intelectual que la escuela le facilita para que descubra en el mundo circundante aspectos de lo real cuando el alumnado ejercite la percepción consciente. Así, podrá explicar y determinar mejor lo cotidiano.	–La acción discente: desarrollo de la infancia Las actividades de observación de la realidad ayudan a la discencia a identificarse con el medio cultural, social y natural. La observación de lo real requiere que el alumnado desarrolle capacidades semánticas, que influyen en la evolución general de la persona. La capacidad de observación hace posible el acercamiento a la realidad, su mejor comprensión, valoración y funcionalidad.

La escuela de la República apostó por la observación como medio de conocimiento y contacto directo con lo real. Este enfoque perseguía la formación intelectual de todos y de todas, asegurando la mejora de la percepción, haciendo uso de la capacidad crítica y valorativa de cada ciudadano.

4.1.4.2. La manualidad

La escuela activa: la cognición	La escuela humana: la formación
–La acción docente Pretende orientar al alumnado para lograr creaciones originales. El docente invitará a la actividad creadora a través del modelado y facilitará sugerencias que susciten la curiosidad, la fantasía y el deseo de actividad.	–La acción docente. Desarrollo moral a lo largo de la profesión Desde las instancias del Ministerio se exhorta al uso y empleo de materiales de la vida cotidiana que tengan utilidad en la acción docencia-discencia. En otros casos, insta a la conveniencia de hacer uso de materiales cotidianos para trabajar los principios que encierra. Estas aportaciones serán el inicio de toda actividad escolar. Se pretenderá actuar bajo el criterio de utilidad que cada docente encontrará en los objetos de deshecho, con criterios de economía y austeridad. La dedicación al trabajo constituirá el medio más preciado de las transformaciones originales del profesional.
–La acción discente La creación responde al concepto de la realidad que tiene el alumno. Esa concreción es el resultado de la acción del conocimiento que opera sobre la manualidad (cerebro sobre mano). El alumno adquiere actividades finas que inciden sobre la madurez. La manualidad constituye un medio de adquisición de aprendizajes sobre los que se asienta el conocimiento humano.	–Acción discente: desarrollo de la moral en la infancia El alumnado descubre el valor de lo útil. El alumnado aumenta el autoconcepto. El alumnado se inicia en la acción de ayuda como necesidad sentida. El alumnado practica el aprovechamiento de materiales de deshecho para otros fines utilitarios.

En la manualidad, aspecto de relevancia en la nueva pedagogía, vemos las influencias educativas de Francia a partir de las reflexiones sobre el «Emilio» de Rousseau, donde se defendía la manualidad, el «saber hacer», para lograr una auténtica educación de la persona.

4.1.4.3. El conocimiento

En este epígrafe vamos a tratar las operaciones mentales que conducen a la intelectualidad: la intuición, la exploración, la consulta y la acción de apoyo.

La escuela activa: la cognición	La escuela humana: la formación
–La acción docente Trabaja ámbitos del conocimiento común (Escuela Única). Orienta o prepara el trabajo escolar hacia el descubrimiento. El diálogo y la oralidad continuada serán básicas en el desarrollo del escolar. El alumno es la razón de toda actividad escolar. Superará la dicotomía logocéntrica-paidocéntrica. Desarrolla la clase dentro de un marco de opiniones.	–La acción docente. Desarrollo moral a lo largo de la profesión Lleva a cabo el tratamiento adecuado del libro de texto. Utiliza medios y materiales propios, elaborados a partir de la información recibida en la etapa de normalista. La consulta al libro facilitado desde la administración será una de los fuentes de preparación de la tarea diaria. Respetar la metodología en la preparación y desarrollo del trabajo escolar.
–La acción discente: los significados Adquisición de cultura por parte de todo ciudadano. Desarrollo de la inteligencia a partir de diversas formas de ejercitación mental a través de operaciones de la intelectualidad. La oralidad será el eje de la actividad en el aula. Responder al carácter cíclico del planteamiento de la enseñanza.	–Acción discente: desarrollo de la moral en la infancia Habituación y comprensión del trabajo como medios diversos de formación. Se interesa por el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. Constituye modos de habituación al trabajo y autonomía personal. Las operaciones mentales trabajadas por el niño orientan hacia el amor al saber (objetivo de la Ley de Instrucción Pública). Se forma como ciudadano. Asegura la superación del analfabetismo. La asistencia escolar será concebida como una obligación del ciudadano.

El Ministerio de Instrucción Pública subraya la necesidad de superar el memorismo. El libro de texto tendrá su lugar en este planteamiento y establecerá una política educativa que promocione la biblioteca escolar. El docente encontrará allí variedad de posibilidades para el alumnado, también para la docencia. El uso recomendado contribuirá al logro de la Escuela Unificada.

4.1.4.4. La contextualización del libro de texto en el planteamiento de la Escuela Activa

Los manuales del alumnado responderían al planteamiento de la actividad escolar presentada en el epígrafe anterior.

Por ello, el texto escolar tendrá una función vehicular. Constituiría el instrumento de continua comunicación entre docencia y discencia (el acto didáctico). En este sentido, el libro escolar exigiría compartir actividades escolares en función de las posibilidades y necesidades del alumnado (paidocentrismo). Localizar la información supondría un cambio de impresiones que motivarían al alumnado a la búsqueda de aspectos nuevos; búsqueda en continuo diálogo entre los protagonistas del acto didáctico; posiblemente intercambio de impresiones, la referencia a actividades ya conocidas, la justificación de trabajos (funcionalidad); el anclaje de aprendizajes anteriores (prerrequisitos)… constituirían un mundo creado alrededor del libro que dispondría al uso del texto. De esa forma, el libro constituiría un elemento que dispondría al alumno al aprendizaje, y un formato para presentar el hallazgo pretendido.

La función vehicular del texto sería la resultante de un trabajo previo (la preparación obligada del docente) y la actividad posterior del alumnado (la realización del principio mediante la actividad discente en el quehacer diario de la escuela).

4.1.4.5. La política ministerial propició cambios sobre la utilización del libro de texto

El Ministerio de Instrucción Pública propició libros que respondieron a los principios del activismo de la Escuela Activa y de la formación de la Escuela Humana. También quería superar la disparidad de publicaciones escolares para aproximarse a la Escuela Unificada.

Para este propósito convocó concurso de publicaciones escolares. En la participación se dieron cita autores y editores que, de alguna manera, se ilusionaron con la renovación propuesta y vieron en la convocatoria un medio de participar en el proyecto educativo de la república.

La administración educativa se reservó la selección, procuró a los centros los libros y autores preferidos por la docencia. Los envíos no se hicieron esperar. Contenían ejemplares para el alumnado y también para la docencia. No obstante, se considerará la utilización de los manuales y apuntes de los propios docentes en su etapa normalista. Les recuerda la necesidad de preparar las sesiones escolares del día. El «Manual del maestro» constituiría un apoyo y contraste para asegurar la variedad de actividades, el nivel de enseñanza y de aprendizaje del alumnado. Y, sobre todo, el encuadre de las medidas de enseñanza dentro de las coordenadas Escuela Activa-Escuela Humana. Era una medida para llevar a cabo la Escuela Unificada.

4.1.4.6. Funcionalidad del texto escolar en la cognición y formación del alumnado

El alumnado contaría con textos que, bien trabajados en sus contenidos, asegurarían su desarrollo mental (ámbito de la Escuela Activa) y desarrollo de la moralidad (ámbito de la Formación). El libro sería un instrumento de trabajo, una herramienta de uso para su aprendizaje. El criterio de su elaboración respondía al criterio paidológico (cada estudiante tenía que trabajar con esta medida la observación, la manualidad, la oralidad, la comunicación, el mundo de la creatividad: poesía, canto, pintura…).

Así, en el libro de texto el alumando encontraría recursos que ampliaban los aprendizajes desarrollados en anteriores sesiones, ilustraciones, dibujos y experiencias que le llevarían a completar, a aproximarse, a comprender hechos y conceptos anteriores, dentro de planteamiento cíclico del aprendizaje.

4.1.4.7. Los nuevos textos constituyeron medios para resolver cuestiones que arrastraban las instituciones escolares y la educación

• El principio de actividad del alumno en su aprendizaje no supuso el abandono de los textos, sino que los libros se integraron con herramientas del alumno que el aprendiz tenía que utilizar a su medida, a su iniciativa. Con este enfoque, el texto dejó de ser el centro de trabajo escolar y el protagonismo se cifró en el usuario. El discente dispondría del libro a tenor de sus necesidades. Así, el libro se convertiría en un útil pasivo, a merced del trabajo a realizar. De esta manera, el libro dejó de ser la orden del trabajo diario relegado a herramienta de uso adecuado que requería habilidades de los lectores para resolver sus tareas escolares, surgidas en la rutina diaria de la clase y del centro. De esta manera, tuvo lugar el cambio copernicano en la educación del escolar, a través del principio de actividad. A este respecto, cabe señalar que desde finales del XIX la intelectualidad venía pidiendo un cambio en la formación de los estudiantes (la salida de la pasividad de los jóvenes en el estudio).
• La introducción del acto didáctico suponía desarrollar la oralidad (acto didáctico basado en el intercambio de opiniones). Aquel se constituía como una continua dialogación durante la actividad del aula. En esta, la docencia no llevaba preguntas cerradas de respuestas únicas, sino que interpelaba a la discencia de modo continuo sobre el trabajo que se estaba realizando. En esta situación, el libro como consulta o referencia constituiría una modalidad de trabajo autónomo, suscitada por una necesidad sentida del aprendiz. La búsqueda de solución se tornó en una auténtica resolución de problemas, y el texto tenía función de esclarecimiento. También la solución hallada exigía una adecuada descodificación del mensaje contenido. Para ello, el texto a trabajar era objeto de un proceso de adecuación, selección y adaptación, basándose en la ilustración como acción de ayuda para la comprensión. De esta manera, el libro sirve para transformar o modificar el carácter científico del conocimiento (logocentrismo) en adaptación de la ciencia al discente (paidocentrismo). La oralidad constituiría el principio y sería el elemento ordenador de la cita textual que pretendía la comprensión del conocimiento. La selección de textos a remitir a los centros por parte del Ministerio de Instrucción Pública de la República velará por estos principios.
• Los manuales escolares contribuyeron a la actitud creadora del alumnado. Presentaban el contenido en un formato abierto. Al alumnado se le reservaban tareas de revisión de contenidos que completarían el texto; en otras ocasiones, el texto se limitaría a interrogar al alumno sobre el aprendizaje nuevo. En ocasiones se trataba de un continuo interrogatorio que conducía a la discencia a una situación de respuestas posibles en medio de la incertidumbre. Se pretendía provocar en el alumno su conflicto cognitivo, que resolvería con actitud creadora a base sus propias opiniones. La diversidad de aportaciones del grupo de iguales haría posible un texto conjunto, fruto de contrastes de opiniones. La actividad compartida pudiera constituir una referencia textual o texto libre. En este caso, el resultado final constituiría una creación que contenía las distintas aportaciones de cada discente participante, después de que cada una de ellas hubiese sido matizada, perfilada y determinada en un debate o asamblea conjunta. En otras ocasiones, la creatividad sería presentada en una sucesión de interrogantes dependientes acerca de las ideas básicas a trabajar. Cada alumno realizaría el contenido pertinente, buscaría en él puntos de conexión con lo anterior, la actividad creadora del discente encontraría alguna intervención por parte de la docencia para elaborar algo nuevo a su conocimiento de partida. La ineludible oralidad se convertiría en una necesidad de comunicación a otros, llena de originalidad. También en estos casos, el libro de texto sería el punto de referencia vehicular en la dialogación establecida.

4.1.4.8. Servicios de la escuela para la ciudadanía. El comedor y la biblioteca en el Grupo «Miguel de Cervantes»

Estas dependencias constituyeron un referente para el vecindario ya desde los inicios en los años treinta, transformando una zona de huertas en un complejo de servicios para el barrio: la zona reservada a la enseñanza y edificios anejos que surgieron con finalidades de servicios básicos, coadyuvantes a la propia función de la escuela.

Así, surgió un complejo urbano que anunciaba cambios de la Cañada Arca Real, a partir de los años cuarenta y a lo largo de las décadas posteriores (hasta el primer lustro de los años setenta).

Sin lugar a dudas, el edificio dedicado a comedor y biblioteca restó vistosidad al Grupo Escolar. Estas dependencias se levantaron en la línea de la calle, parapetando en gran parte la fachada principal de la escuela. El diseño y la altura de esta edificación paralela fueron todo un acierto urbanístico. Esos elementos arquitectónicos evocaban al paidos y, sin lugar a dudas, dignificaron los alrededores, constituidos por una explanada de tierra.

La luz de la mañana y el espacio libre en todo su contorno hicieron de este complejo de servicios públicos el primer factor de transformación del Arca Real a lo largo del tiempo referido. La urbanización completa de la calle Arca Real no tendría lugar hasta el primer lustro de la década de los cincuenta.

La atracción de esta edificación de una planta era tal, que ha constituido un referente para la niñez de aquellas décadas, a la que cabe añadir las promociones de los años sesenta (a principios de los setenta desaparecen estos edificios anejos).

Toda aquella infancia quedaba prendida de sus torretas simétricas que limitaban el edificio sobre el cuerpo central del mismo. En ambas se abrían huecos de ventanas distintas según la altura. La puerta, centrada a la biblioteca desde la calzada, rompía esta atrayente simetría. La chimenea denotaba la existencia de la cocina, mientras la sucesión de ventanales marcaba la zona del comedor. La parte homóloga fue la biblioteca. También la torreta simétrica se destinó a viviendas del personal de servicios. La combinación de formas y tamaños fueron un embeleso para grandes y chicos de aquellas épocas.

Aunque no fuimos testigos presenciales del funcionamiento de la biblioteca, contamos para nuestro objetivo con la «tradición familiar». En el tránsito obligado por la calle Arca Real siempre había lugar para hablarme de aquel edificio vacío, cerrado con persianas fijas de madera, que escondían las cristaleras y tamizaban la luz.

Mi guía, en este caso mi madre, me daba explicación de las dependencias: la entrada a la biblioteca, el escalón que facilitaba el acceso, el fondo bibliográfico de préstamo de libros. También me justificaba los elementos estructurales en referencia a este edificio, que siempre llamó la atención, y me hablaba de la parte dedicada a cocina y comedor, que ocupaba la parte próxima a la actual calle Hermanitas de la Cruz y cuya planificación se contempló como un servicio público dentro de la escolarización obligatoria.

El servicio respondía a la necesidad de facilitar la escolaridad a toda la niñez de este extenso territorio. La distancia no podía constituir un obstáculo añadido para el cumplimiento del derecho y de la obligación de asistir a la escuela por parte de aquellas personas que residían más lejos, en las Arcas Reales, zona de Delicias en la promoción de la Cañada del Arca Real. Este alumnado tenía que cubrir a diario un largo recorrido, atravesando la Carretera de Madrid, y transitar por la mencionada Cañada, zona fuera del terreno urbano.

El servicio de comedor constituyó siempre un medio de educación, por cuanto los comensales desarrollaban habilidades y destrezas de manipulación finas, al igual que hábitos de convivencia e higiene; pero, sobre todo, el comedor unía a la infancia. En el comedor, la ayuda mutua, la interacción, el respeto, la confianza, la responsabilidad y la atención a los demás fueron siempre valores que se desarrollaron en la cotidianidad como expresión de la vida humana.

5. La educación republicana. 1931-1939

5.1. Planteamiento de la formación docente

El Plan Profesional de la República (21 de mayo de 1931) respondería a la apuesta del gobierno republicano por la mejora de la educación a partir de la formación inicial de quienes llevaron a cabo la educación popular de España. Serán maestros provistos de una gran cultura y preparación para ejercer una profesión liberal que requiere ambas modalidades de conocimiento, Epistemología Científica y Epistemología Pedagógica, para lograr el reto republicano.

El Bachillerato era la base cultural para poder acceder a los estudios de Magisterio en la Escuela Normal¹³. El aspirante a normalista manifestaría su nivel cultural en el examen selectivo de ingreso. La superación de la prueba constituiría el primer índice de la formación. El normalista profundizaría su base cultural cursando asignaturas de metodología científica. Estos estudios pretenderían que el futuro docente de educación primaria dominase ámbitos del conocimiento indicadores de una formación continuada. Pero también esos estudios constituirían herramientas y recursos que, bien asimilados, aseguraban una mejora en la práctica: ampliar el conocimiento al educando (el acto didáctico). Con este proceder profesional, la docencia se alejaba del logocentrismo y ayudaba al niño a comprender en atención a sus posibilidades mentales (puericentrismo). Con este enfoque, todo se puede enseñar a cualquiera. El discente se presenta al maestro como sujeto con necesidades de aprendizaje.

Por todo ello, el expediente del normalista contemplará materias que forman al estudiantado en aspectos específicos del magisterio: Pedagogía, Historia de la Pedagogía, Técnica y Didáctica de la Lectura, Prácticas de Enseñanza, Psicología de la Educación. También contará con las metodologías específicas. El bloque artístico (Música, Dibujo, Trabajos Manuales) tratará de desarrollar el pensamiento divergente y habilidades mentales muy específicas en los escolares. Algunas de estas áreas constituirían herramientas de gran uso del maestro. A este respecto, soy testigo de la habilidad del profesional en el dibujo. En este caso, el maestro tenía la capacidad para exponer una idea apoyándose en la figura que, a grandes rasgos, diseñaba a la vez que exponía. Sin ninguna duda, era el legado más apreciado del plan profesional. En otros casos, estos maestros manifestaban capacidad para la creatividad a través de la música, la pantomima, la dramatización. Todas estas disciplinas resultaron básicas en el ejercicio de la acción docente.

Al terminar esta fase de formación, los normalistas eran calificados y propuestos a la administración por orden de prelación tras un examen conjunto de todas las materias. La prueba, su calificación y prelación estaban a cargo del profesorado de la Normal. El orden daba preferencia para la elección de centro donde realizarían el periodo de prácticas.

Las prácticas constituían el segundo periodo en su formación como profesional de la enseñanza, y tenían un carácter remunerado.

En esa fase, no cabe duda de la mejora profesional y cultural de los alumnos maestros, objetivo prioritario de la reforma general de la República.

Todo este proceso que hemos mencionado arriba se va a llevar a cabo, como ya anticipamos, en las Escuelas Normales, que serán los centros de formación específica que atenderán a los alumnos de Magisterio.

Por primera vez en el Estado español, las Escuelas Normales impartirán clases en régimen mixto.

Serán dotadas de un establecimiento de primaria dentro del modelo de la escuela graduada: las Escuelas Anejas de las Normales, en las que maestros hicieron las prácticas preceptivas para obtener la titulación.

En esta fase de prácticas, este alumnado que llevaba a cabo el ejercicio de la profesión laboral de la docencia de primaria formará parte del profesorado numerario, que impartirá las disciplinas específicas de las distintas áreas del conocimiento.

5.2. Oferta para participar en este proyecto a titulados en enseñanza primaria con ejercicio en escuelas autogestionadas

El gobierno de la República reconoce la existencia de titulados dedicados a la educación primaria en escuelas autogestionadas. También es conocedor de la falta de cumplimiento por parte de los ayuntamientos en sus compromisos con estas escuelas. Es sabedor de las deficientes condiciones de la mayoría de estas instalaciones educativas. Están regentadas por profesionales de reconocida solvencia en el ejercicio docente. También sabe que no todas las familias se comprometen a costear los gastos de la enseñanza de sus hijos.

A este sector va dirigida la oferta. El Ministerio entiende que el procedimiento a ensayar asegurará la selección del profesorado a la vez que ofrece al magisterio de primaria una oportunidad de mejora en su práctica docente y, sobre todo, la posibilidad de una formación continuada en un momento álgido de la innovación educativa.

Para estos profesionales, el Ministerio crea un sistema inclusivo: la institucionalización de unos cursillos de selección profesional mediante convocatoria previa. Esta modalidad está dentro de la línea reformista del gobierno, que pretende elevar la consideración del Magisterio como profesión liberal. Estos profesionales ya habían dado muestras de su capacidad; la sociedad siempre los consideraría. Solo faltaba el reconocimiento oficial para adquirir la condición de funcionario público.

El proceso se contempló como una selección de personas tituladas fuera del plan profesional. Todo maestro o licenciado en ciencias o letras, menores de cuarenta años, podía tomar parte en la convocatoria. El proceso estaba estructurado en tres fases, organizadas en la modalidad de clases presenciales que se impartían en la Normal y eliminatorias cada una de ellas. La Normal sería el centro de referencia.

5.3. Semblanza de docentes del Plan de la República

Así pues, estas modalidades de acceso evidencian una invitación abierta a estos titulados de la enseñanza. Pero dando pruebas de idoneidad para participar en el plan reformador de la República. Todo en busca de la formación que exige la dedicación liberal del profesional de primaria.

Con estas dos modalidades de selección, los dirigentes de la República presentaron el bastión más apreciado de su política.

Sabían que el acervo cultural en ellos y en sus vidas había sido el don que les acompañaba en este reto de la educación popular.

A continuación voy a hacer unas breves semblanzas de algunos de aquellos maestros que se formaron en este tiempo y que conocí mucho después en diversas circunstancias.

Conocí por mediación de mi padre a su primer maestro, José Bernar. Este vecino del barrio regentó una escuela cuando la escolaridad para los ciudadanos era una quimera. Siempre representó el perfil de maestro de los años 20. De su prestigio todos daban cuenta. Aceptó la invitación del gobierno. Participó en la convocatoria para «los cursillos de selección». Era toda una ejemplaridad profesional a que el nuevo gobierno llamó para la edificación de la obra más apreciada: la escuela pública. Su colega y vecino, Don Baldomero, no pudo participar en el ambicioso proyecto; figura en la lista de personas represaliadas y pasadas por la armas.

Conté con otro ejemplo en mi época de normalista durante la autarquía, Pedro Hidalgo. Este maestro desarrollaba la clase a través de ilustraciones diarias en formato de cómic en la pizarra. Los alumnos eran apoyados en un continuo descubrimiento (por método inductivo), en el que lo importante era la dinámica creada. Siempre, en esa situación, el «maestro de prácticas» daba explicación pedagógica a los normalistas sobre el hacer y el actuar. Terminaba la sesión en situación coral. El profesor marcaba el compás de la canción y dirigía las voces. Era la despedida conjunta que él subrayaba con «hasta mañana a todos». Su nombre figura en la relación de la aludida lista de hombres represaliados. Constatamos el respeto de sus compañeros hacia esta persona. También la consideración del director de la Escuela Aneja. Constituía un referente en la implantación de la integración escolar en la segunda mitad de los años sesenta. Su bagaje personal y profesional respondía de lleno al modelo de docencia propugnado por la República.

El docente don Ángel Fernández fue declarado enemigo del bando nacional y encarcelado, siendo expulsado del Cuerpo de Maestros. Después de su excarcelación, abrió una escuela reconocida de primaria. Había ingresado en la primera promoción del Plan Profesional. Constituía el prototipo de la aspiración republicana. Su amplia y profunda cultura, su método de trabajo, la pretensión de que la discencia tenía que responder a grandes retos y la claridad en la exposición hicieron de él el predilecto para preparar a lo largo del Bachillerato Elemental a alumnos de distintas procedencias cuando estos salían de sus clases oficiales. Durante dos décadas hizo posible la ilusión de muchos con la obtención del título de Bachillerato Elemental tras la reválida. Esta actividad profesional, en contra de lo establecido, era tenida como clandestina, al no corresponder a su titulación.

En el año 1970, con la aparición de la Ley General de Educación, él decide reingresar en el Magisterio Nacional. Este último periodo es de reconocimiento por parte de los compañeros y la propia Inspección, que le designa como profesor del área de matemáticas y ciencias de la Enseñanza General Básica (EGB).

Di los primeros pasos profesionales en el Grupo Escolar Miguel de Cervantes («Mi vecino del barrio»). Allí tuve como compañero a un maestro del Plan Profesional, Don Regino. Respondía, a pesar de la época (la Dictadura, finales de los sesenta) al perfil que hemos tratado de reflejar en este apartado. El dibujo como medio didáctico para explicar o exponer al alumnado contenidos escolares constituía su genuina forma de trabajo. Explicaba al tiempo que lograba una ilustración en la pizarra que apoyaba los contenidos de aprendizaje. Lograba una estructura con forma y fondo. Resultaba una ilustración en la que cada elemento aportaba algo a la situación creada (centro de interés).

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Notas al pie

1 «El Ayuntamiento de Valladolid y la enseñanza pública. Una obra ejemplar», publicado en el n.º 5 del «Boletín de Educación» y reeditado en 1934 en los talleres gráficos Bolaños y Aguilar, Madrid. Es una obra muy breve, 24 páginas, y presenta datos de construcciones escolares, población en edad escolar, plazas ofertadas en primaria y la consecuente inasistencia a clase… existe una copia digital editada por la Junta de Castilla y León.

2 Para este epígrafe, una de las principales referencias externas es el libro de Francisco Javier Rodríguez Méndez, «Aquellos colegios de Ladrillo», Ayto. de Valladolid, 2008. Páginas: 89-99. Este libro se puede encontrar en la Biblioteca Municipal Blas Pajarero, en Delicias.

3 En el libro de Rodríguez Méndez encontramos una cita del lugar donde se conserva el «Proyecto de edificio destinado a Escuela Nacional Graduada para niños y niñas del barrio Delicias de Valladolid», «Madrid, 15 de abril de 1928, Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares, caja 32/232».

4 Puede consultarse la historia sobre esta parte del barrio en «Historia vivida de Delicias» de Alejandro Delgado Chazarra.

5 Más información en el capítulo 26 del libro Las Delicias, mi historia del barrio, Luis de Frutos, 2001.

6 La parte descriptiva de este epígrafe está tomada de «La construcción «Miguel de Cervantes» en Arca Real» que forma parte de la «Historia vivida de Delicias» de Alejandro Delgado Chazarra.

7 «La Legislación escolar en la II República española. Un referente de progreso y libertad en la escuela pública» de Juan J. Martínez Sánchez, disponible en PDF.

8 Citas tomadas del libro: «Modernidad , republicanismo y democracia. Una historia de la educación (1898-2008)», Manuel de Puelles Benítez, 02/2009 Editorial: Tirant lo Blanch.

9 Lo pongo en cursiva por la relevancia sociológica que en aquel entonces tenía.

10 Citas de Luzuriaga tomadas del libro «Modernidad , republicanismo y democracia. Una historia de la educación (1898-2008)», Manuel de Puelles Benítez, 02/2009. Editorial:Tirant lo Blanch.

11 Ley vigente de la segunda mitad del siglo XIX que promovía la educación de las clases acomodadas.

12 Que veremos en el capítulo correspondiente.

13 Son las escuelas donde estudiarán los maestros, fundadas en el año 1834, y que durante la República se quisieron dignificar acercándolas al nivel universitario. El profesorado de estos centros también se formaba de manera específica para formar a las maestras y los maestros. Las Escuelas Anejas son escuelas de primaria situadas en los propios edificios de las Normales y destinadas a que los normalistas hicieran las prácticas correspondientes. En Valladolid, la Escuela Normal estaba en la Plaza de España. Más información en Educación y FP (PDF).