4. La formación de la docencia en la autarquía

4.1. Sobre la formación de la docencia a partir de citas bibliográficas

4.1.1. La cita de Ortiz Fajardo:

«Los Planes de Estudio más significativos son los de 1945 y 1965».

En este trabajo nos referiremos a lo decretado en los años 1940 y 1950. La primera fecha la tomaremos como referencia para situar a aquellos profesionales con los que coincidimos en el Grupo Escolar «Miguel de Cervantes» en 1967, nuestro primer destino. Su generación respondía al Plan Bachiller de 1940, y quién suscribe este trabajo respondía al Plan de 1950, vigente durante mis estudios de Magisterio, que tuvieron lugar entre 1962-1965.

A este respecto, el autor de la referencia introductoria expone: «en líneas generales, el Plan 1950 sigue las normas contenidas en la Ley de Educación Primaria de 1945…».

Por otra parte, también cabe hacer constar la sucesión de planes en la época del nacionalcatolicismo (1940-1970):

• Dos planes de transición: Plan Bachiller de 1940 y Plan Provisional 1942.
• Plan del «nuevo Régimen»: Plan de Estudios de Magisterio de 1945.
• Plan de 1950, como una innovación respecto al Plan 1945.
• Plan de 1965, que responde a la Ley de Reforma de Enseñanza Primaria de 21-XII-1965.

En el fondo, se buscaba la confluencia con el Plan Profesional de la república. Solo así entendemos los sucesivos cambios de planes. Cada uno de ellos pretendía mejorar el modelo de formación inicial para el magisterio, a partir del final de la guerra civil.

4.1.2. La cita de Manuel de Puelles Benítez:

«Los planes de formación de la Ley de Enseñanza Primaria degradaron su condición académica. El artículo 58 no exigía el bachillerato, sino que bastaban los conocimientos de los primeros cursos de la escuela media»

Según esta cita, bien podemos sostener que mis compañeros de profesión en el Grupo Escolar «Miguel de Cervantes», que habían estudiado durante la República, poseían el Bachillerato completo, no así la mayoría de los normalistas de los planes de la dictadura, a quienes se refiere la cita, a los «…que bastaban los conocimientos de los primeros cursos de la escuela media…».

En todos los casos, el nuevo régimen pretendió dotar a los maestros de una cultura sólida a partir de los contenidos propios de bachillerato completo y del dominio de los aspectos específicos a aquellos que pretendieran iniciarse en los estudios de la enseñanza. Así, seguía en la línea iniciada por la República, en respuesta a la implantación de la Educación contemplada y configurada dentro de un sistema, a partir del año 30. Así pues, en ambos planes (1945 y 1950), se diseñaron cuadros de materias que contenían disciplinas que pretendían cubrir ámbitos referidos al mundo de la cultura, al mundo de la educación, al mundo de la enseñanza y al de las «prácticas». Este modelo distribuye las materias en tres cursos en cada uno de los cuales aparecen asignaturas de cada ámbito descrito.

En el Plan 1950 se subrayaron asignaturas con clara intención de adoctrinamiento y adhesión al régimen del nacional-catolicismo. Además, para recibir la titulación era obligatorio el diploma de haber asistido a campamentos del Frente de Juventudes o Albergues de la Sección Femenina.

Ambos planes establecían una prueba de ingreso (quedando exentos de ella los bachilleres superiores) y un examen de reválida, en la que, superadas todas las asignaturas, el normalista revalidaba la capacidad demandada ante un tribunal de la Escuela Normal, que avalaba ante el Ministerio de Educación Nacional la idoneidad del examinado para estos estudios.

Los tres momentos de formación referidos (Bachiller, Escuela Normal y Reválida) tuvieron una programación de máxima rigidez y excesivamente reiterativa. Ello contribuyó a una formación cerrada en torno a unos contenidos y criterios maximalistas, donde el memorismo predominaba y aseguraba la posibilidad de éxito en los estudios.

Ninguno de los planes de formación de magisterio en esta epoca consiguió la calidad e idoneidad pretendidas para la práctica docente de primaria. Tampoco la cultura buscada en estos estudios específicos de la educación para el alumnado.

En esta época los estudios de normalista fueron minusvalorados entre el estudiantado. A nuestro entender, los sucesivos planes de Magisterio hicieron de los estudios y del ejercicio profesional una dedicación carente de identidad propia; de la misma manera, la acción del docente sufrió también un deterioro porque se entendió fuera del paidocentrismo, concibiendo la escolaridad como un reduccionismo de los contenidos culturales e implantando formas de aprender propias del adulto.

Este escenario socioprofesional se vio reflejado en que las matrículas en la Escuela Normal de los distritos universitarios fueron muy exiguas. Las condiciones socioeconómicas de los aspirantes a esos estudios y las dificultades de promoción con el título de «Maestro de Primaria» hicieron de estos estudios algo residual en el conjunto del estudiantado.

4.2. Análisis de los planes de estudio del profesorado a partir de la organización de las materias programadas

Según Negrín Fajardo, se entendió el Plan de Estudios de 1950 como «innovaciones respecto al Plan 1945». Así pues, en ambos planes intentaremos identificar grupos comunes de materias, si bien no igualmente distribuidas a lo largo de los tres cursos de Magisterio:

I. Asignaturas extrictamente del ámbito pedagógico (Pedagogía General, Historia de la Pedagogía, Organización Escolar, Didáctica…).

II. Asignaturas de revisión y ampliación de conocimientos (Matemáticas y su Metodología…). A estas, o a la totalidad de la asignatura, se les anexionan aspectos de Metodología. Unas y otras no se presentan como conocimientos integrados que faciliten el paidocentrismo a desarrollar en la acción escolar.

III. Asignaturas que pretenden introducir a los normalistas en ciertos ámbitos del conocimiento y suponen una mejora en su formación. Posibilitan la participación en la vida del ciudadano, principalmente en las zonas rurales (Agricultura…).

IV. Asignaturas válidas y valiosas para afrontar tareas ligadas a la intendencia escolar y tareas de la actividad cotidiana en las aulas (Prácticas Escolares…).

V. Asignaturas que responden a la adhesión al nacionalcatolicismo (Religión, Formación del Espíritu Nacional…).

VI. El Dibujo, en cuanto que pretende el desarrollo de las habilidades finas y habilidades manuales.

VII. Música, considerada como medio que asegura la sensibilidad de la persona a través de la audición y vocalización.

VIII. Educación Física, más ligada al grupo IV de este listado que a funciones propias de la movilidad.

IX. Asignaturas en las que se fundamenta el conocimiento de la educación y la acción educadora (Filosofía, Psicología…).

4.3. Notas concretas de ambos planes en estos grupos de asignaturas

• En el Plan 1950 aparece la asignatura de nueva implantación «Fisiología e Higiene». Pretendía profundizar en el conocimiento del cuerpo humano. Trataba las funciones vitales, excepto la función reproductora del ser humano.
• Asimismo, ambos planes difieren en el grupo V (nacionalcatolicismo) por su incidencia programática; en el plan 1950 se imparte en cada curso, mientras en el de 1945 aparece la «Religión y su Metodología» solo en los dos primeros.
• En el grupo I, la Filosofía de la Educación aparece como apartado de la Pedagogía General en el Plan 1950, no así 1945, donde figura como asignatura.
• En el grupo I, aparece en 1950 la Didáctica como asignatura, no así en 1945.

Esta relación pretende ser una concreción de los Planes de Estudios expuestos en el apartado anterior.

4.4. La Metodología como nota singular de los Estudios de Magisterio para las Enseñanzas Escolares (Plan 1945 y Plan 1950)

A la Metodología responden los programas de aquellas materias que se consideran de mayor incidencia en la cultura social y escolar. Basado en este planteamiento, el trabajo de la discencia en primaria se identifica con acciones sobre cada contenido cultural que posibilite la comprensión de los contenidos propios de cada saber impartido al pueblo. Este trabajo conlleva modificaciones (no alteraciones) de la estructura de la ciencia concreta.

Este enfoque reduccionista no responde a la realidad. Tampoco a la estructura mental del menor, estructura cambiante a lo largo de la infancia. Ese proceso necesita del agente cultural no como transmisor del concepto, sino propiciatorio de la manipulación mental que el menor tiene que realizar por sí mismo con una acción e intervención adecuada.

Por tanto, al aprendiz de primaria no le vale llevar a cabo ningún tratamiento metodológico, pues este es propio del estudio científico, supone una determinada concepción de los hechos después de un proceso de análisis. Es decir, al científico le corresponde la metodología de su especialidad (cada materia tiene su sistemática propia que se descubre con una metodología específica), mientras que el menor trabaja con estrategias didácticas.

El trabajo (didáctico) del maestro es, pues, distinto del trabajo metodológico del científico, y sin embargo la expresión Metodología Aplicada en la Escuela Primaria imperó durante mucho tiempo. Respondía a la concepción logocéntrica de la escuela.

Cabe valorar esta rémora del pasado como una posible causa de la situación de los Planes de estudio

de Magisterio expuesta en el apartado anterior. La persistente situación (hasta hace poco) contribuyó al escenario expuesto para desarrollar la cita del profesor Puelles.

Por otra parte, el modelo de Metodología exigía al docente cualidades para la disertación dirigida a discentes, que respondía a la Lección Magistral, práctica imperante en la época de la Ley de Enseñanza Primaria (1945). El exceso de oralidad para lograr tareas de metodología dificultó el avance de los procesos educativos que deben tener lugar en la escuela primaria.

Entendemos, por tanto, que se cayó en un falso planteamiento del ejercicio profesional del magisterio de primaria. A partir de este, se creó una laguna en la formación inicial del profesorado, que explica la falta de identidad del magisterio en ejercicio a la que se alude en la cita bibliográfica.

Sin embargo, seguimos insistiendo en que lo sustantivo del maestro es la Didáctica, y su trabajo consiste en el descubrimiento de fundamentos didácticos en el trabajo diario de la enseñanza a partir de los contenidos de la cultura demandada por la sociedad.

Respecto a la carga lectiva, la Metodología era parte cosntitutiva de la asignatura, al igual que su complementaria (la Epistemología de la materia correspondiente). La calificación final sería la puntuación media de ambas, si bien una y otra se prestaban a una ponderación conjunta. Aquellos examinandos que, por razones de titulación tenían convalidaciones, habían de examinarse de la Metodología propia de esa materia, que casi siempre aparecía como anexo en el libro de texto.

El tratamiento, desarrollo y consideración de ambos aspectos fue muy desigual para docentes y discentes de la Normal.

Los contenidos de la Metodología respectiva se alejaban en realidad de consideraciones científicas estrictas y de aplicabilidad de los contenidos programáticos. Se hacía un tratamiento del porqué y el para qué de la materia concreta; su funcionalidad en la cultura social; los métodos de estudio; el tratamiento científico…

Este diseño del tratamiento de la metodología, como parte específica de la formación inicial del docente de primaria, no constituyó un elemento que garantizase la sólida formación pretendida del maestro; de esta manera, los planes de Magisterio no estuvieron a la altura del bachillerato completo como vía de adquisición de cultura.

4.5. Disciplinas específicas y la formación de los docentes de primaria

4.5.1. La Pedagogía

Como conocimientos para el planteamiento de la educación sistemática correspondiente al ámbito escolar

Constituye una serie de materias que en estos planes pretendieron introducir a los normalistas en la comprensión de la educación como hecho de la especie humana. Su desarrollo y tratamiento adecuados aseguran la cultura que el profesorado traslucirá en el acontecer de su trabajo y de la vida diaria, porque constituye la especificación en su formación.

Estos saberes se impartieron en la asignatura Pedagogía General, cuyos estudios aparecen en el primer curso de formación de 1945, mientras que los normalistas del Plan de 1950 la cursaron en el segundo año.

Valoramos, desde la distancia del tiempo, que estos estudios son básicos en la formación de la cultura específica. El carácter introductorio fue necesario pero insuficiente, porque estos estudios requieren un mayor recorrido debido a que su vasto contenido también es nuclear en la formación del profesorado. Estas cuestiones abarcan todo tratamiento del hecho pedagógico como proceso humano unitario. Su conocimiento debe estar presente en cualquier práctica del profesorado, marcan su estilo de vida.

Lo constituyen saberes pedagógicos que son necesarios para atender todo el desarrollo personal del educando que tiene lugar en el ámbito de la escuela, donde la asistencia al escolar consiste en la presencia continua de la atención educativa a cargo del docente.

Por todo ello, la Pedagogía General debió estar presente en todos los cursos en ambos planes. Sin embargo, el Plan se limitó a desarrollar contenidos generales en asignaturas obligatorias a lo largo de los cursos reglados, que nos resultaron descontextualizadas del cuerpo general de la Pedagogía: Didáctica (2º); Organización Escolar (2º); Biología Experimental (2º).

Así, no incluyeron el tratamiento de materias tan útiles como la Biología de la Educación o la Sociología de la Educación.

La Pedagogía General procuró cubrir ámbitos del hecho educativo imprescindibles en la formación del normalista como la Sociología a través de la Filosofía de la Educación, que solo aparece en el Plan 1945.

Aparecen en el programa de Pedagogía General ciertos contenidos de Filosofía de la Educación que no se contextualizaron en la Historia de la Pedagogía, la cual aparece en ambos planes. En el plan de 1950 sirvió para entender la educación como rama de la Filosofía más que como estudio de los saberes pedagógicos a lo largo de la humanidad. Sin embargo, el enfoque dado a la Historia de la Educación sirvió para introducirnos en la Historia de la Filosofía a partir de su rama, la Pedagogía. En cualquier caso, la historia del pensamiento, en todas las áreas del saber, forma al estudiante y permanece integrada en su formación a lo largo de su vida profesional.

El tratamiento memorístico de la Historia de la Educación (como en la mayoría de las materias) restó interés entre el alumnado y perjudicó su formación inicial, al no poder contextualizarla el alumno en el reconocimiento de los estudios de Magisterio.

La importancia que se dio a las Metodologías hizo de la Didáctica una reiteración de estas en ambos planes. La Didáctica aparece con el apelativo de «Metodología» en 1950. Compartió espacio en el texto con la Organización Escolar.

Ambas aparecieron más bien como contenidos de Pedagogía General, y no se contempló la Metodología como disciplina pedagógica.

Entendemos que este diseño de formación en disciplinas del ámbito pedagógico podría haber contribuido para la «gran formación» del profesorado. A nuestro entender, no fue posible por falta de idoneidad en su desarrollo y tratamiento. Estos estudios requieren trabajos de análisis, de contenidos a niveles de formación propios de estudios medios. La reflexión es necesaria en la implantación de estas materias. No se puede dejar a la arbitrariedad del estudiante, necesitan una temporalidad. Tampoco se trabajaron las capacidades de iniciativa y creación. Estas facilitan y singularizan el acto didáctico en la labor docente de la escuela.

En ambos planes, todo se dejó al albur del interesado, posiblemente en la creencia de que la labor diaria de la escuela era la que haría del maestro un profesional capacitado para la impartir las tareas escolares, cifradas en la transmisión de las «cuatro reglas» y el aprendizaje de la «lectura y la escritura». Fue precisamente este ejercicio profesional, reiterativo, memorístico, poco sistemático y basado en el texto, el factor que desencadenó la paupérrima consideración socio-profesional del magisterio de primaria. La labor diaria de la enseñanza se alejó de los estudios específicos de Magisterio que nosotros hemos tratado de exponer en este epígrafe como sustantivo de la acción didáctica.

Los Planes 1945 y 1950 estaban presentes en el trabajo del docente, pero faltó voluntad para que tuviesen eficacia en la enseñanza primaria.

Por otra parte, en los Planes de estos estudios faltó la base experimental. Esta es una necesidad para entender la educación como proceso de mejora, en múltiples ámbitos de la educación escolar. También como elemento de partida para emprender las tareas escolares y pretender el conocimiento del niño en procesos de aprendizaje individual y social, a partir de datos tipificados. El método estadístico es propio del trabajo del maestro. Su utilización puede explicarnos factores que inciden en los sucesos de la vida escolar. Tiene incidencia en la formación intelectual y cultural del docente.

4.5.2. La Psicología

Como Ciencia que describe procesos mentales y conductas del ser humano, constituye una de las bases del conocimiento y tratamiento pedagógico del escolar. En el Plan de formación inicial de 1945, el desarrollo de los conocimientos psicológicos y aprendizajes se impartió en el primer curso de normalista, que se dedicaría al ámbito general de esta ciencia y a una de sus concreciones, la Psicología Aplicada; el segundo curso se reservó para la Psicología Evolutiva.

Consideramos que esta distribución de los contenidos de la psicología no es casual. Se impartía cuando el alumno ya había cursado las Matemáticas como ampliación de las ciencias exactas (1º), y esta cultura numérica le permitiría afrontar una asignatura propia de la ciencia psicológica, la Psicología Experimental. Por tanto, la referencia apuntada sobre la Pedagogía Experimental (ver epígrafe anterior) pudo superarse con el contenido reservado a esta materia del ámbito psicológico.

No fue así en los estudios del Plan 1950, donde se suprimió la parte correspondiente a la Psicología Experimental. Nuestra formación resultó, así, incompleta, y nos privó de un conocimiento que podría haber constituido un incentivo en nuestra profesión para introducirnos en la medida de los procesos mentales.

Todo en aras de la «sólida cultura» en la que decían basarse las autoridades ministeriales.

A través de la Psicología General, en el primer curso, pudimos descubrir relaciones de contenidos propios de los ámbitos de la Pedagogía y la Psicología. En segundo, como en 1945, se impartía Psicología Evolutiva.

4.5.3. La Psicología Evolutiva

Fue bien recibida por el alumnado, principalmente en los capítulos referidos a las «Edades». El estado evolutivo de los procesos psíquicos confirmó y ratificó el tratamiento que previamente, pero en el mismo curso, hicimos de estos desde el ámbito pedagógico (Pedagogía General). También ayudó a comprender al ser humano como unidad psíquica en las etapas referidas a la infancia.

La comprensión de aspectos y, a la vez, diferenciación entre el tratamiento de la Psicología y la Pedagogía haría visible la necesidad de enfocar la enseñanza dentro de los contenidos de estas disciplinas, alejándola de la idea de transmisión de conocimientos como su tarea exclusiva. La percepción, la atención, la memoria y el interés cobraron sentido en nuestra formación. A partir de este doble planteamiento psicológico-pedagógico, la enseñanza perdió el carácter logocéntrico para atender al alumnado como sujeto de la infancia.

Este enfoque de la enseñanza primaria no estaba explorado, posiblemente caería en el olvido en la tarea cotidiana de la escuela, muy centrada en aprendizajes de rutinas, pero cabría la posibilidad de tenerlo presente siempre en toda «acción didáctica» que, de forma tácita, siempre estaba –o al menos podía estar– en el trabajo del magisterio de primaria.

4.5.4. Materias de la «cultura social» en los estudios de Magisterio. Planes 1945 y 1950

En estos planes se establece el cuadro de materias de los cursos con asignaturas que responden enteramente al nivel propio del bachillerato: la Filosofía, la Agricultura y la Fisiología e Higiene. En ellas no hay parte reservada a la Metodología. Fueron auténticos tratados de las materias respectivas. Supusieron una formación propia del bachiller. A excepción de la Fisiología (no así la Higiene), el normalista, al igual que los bachilleres, las cursaba por primera vez. Además, la Fisiología supuso un tratamiento específico de lo cursado durante la etapa escolar. La profundidad en los temas se completaba recíprocamente con la parte «teórica» de la Educación Física. Estos conocimientos proporcionaron la base para los estudios de biología correspondientes al preuniversitario.

La Agricultura, en el caso de los estudios de normalista, supuso la aplicabilidad de conocimientos en el ámbito agrario. Sin lugar a dudas, ayudó a comprender los factores y fenómenos de la naturaleza que influyen en la vida de los vegetales. También nos introdujo en la utilización de aperos y maquinaria agrícola y, en general, en las explotaciones agropecuarias, así como en oficios relacionados, en este sector, con la producción sostenible.

Aquellas asignaturas matizadas con Metodología introducían al normalista en la cultura del bachillerato completo. En general, comenzaban con una revisión profunda de lo elemental, con planteamientos complejos que exigían al alumnado una profunda revisión y aplicabilidad propias de ese nivel. Su contenido era reconocido por el alumno de magisterio, el cual, por otra parte, se enfrentaba a situaciones de resolución de problemas que exigían una preparación adecuada, idónea y sólida.

La Trigonometría desaparece en el Plan de 1950 como asignatura con entidad propia (sí aparecía como tal en el 1945), siendo considerada a partir de este momento como una ampliación de la Geometría y su Metodología; sin embargo, en esta nueva parte no constaban aspectos metodológicos, lo que denotaba su pertenencia completa al ámbito cultural del bachillerato. Prácticamente se desarrolló todo el contenido de la materia.

4.6. La convocatoria de ingreso como requisito para acceder a los estudios de normalista. Plan 1950

4.6.1. Planteamiento

La convocatoria de ingreso se presentaba como una medida destinada a comprobar la formación cultural del aspirante, previa acreditación del título de bachillerato elemental (obtenido con la superación de la Reválida tras los primeros cuatros cursos del bachillerato). Este argumento, «la búsqueda de la cultura del docente», como ya hemos visto en epígrafes anteriores, sería una constante preocupación en la política educativa, tanto en la fase de formación del profesorado como en la etapa del ejercicio de los profesionales. En este sentido, la «cultura básica» también abarcaba la convocatoria del examen de ingreso en la Escuela Formal, que se presentaba a la sociedad como una vía en la búsqueda de la cultura del docente. El objetivo de la prueba se cifró en el control, por parte del estado, de la idoneidad del interesado para llevar a cabo el modelo de enseñanza preestablecido en cualquier etapa de su carrera (aspirante, opositor o docente de primaria). Sin embargo, estas medidas tampoco lograron el nivel de mejora cultural pretendido. Por ello, la prueba de ingreso fue una arbitrariedad, evaluada como mal menor, para dar acceso a bachilleres que solo tenían acreditados cursos de enseñanza media revalidados, y así garantizar algún nivel de la cultura del bachillerato completo.

Este planteamiento hizo que el magisterio arrastrara un estigma de déficit de formación durante más de dos décadas (hasta 1970).

Por otro lado, el examen de ingreso no se libró de la férrea y farragosa normativa legal que todo lo presidía en cualquier modalidad de formación.

Este exceso de normativa restó iniciativas a la acción docente. La preparación para el examen de ingreso se desarrolló a través de un temario muy cerrado; este carácter cerrado era el preludio de la formación que predominaría en los estudios de la Normal. El modelo «pensamiento convergente» impidió el carácter creador que exige el trabajo de primaria y la cultura en general.

A todos los efectos, pues, el examen de ingreso representó el afán de control sobre el nivel cultural de los aspirantes, y fue delegado a la Escuela Normal (véase infra).

Por su parte, tanto los bachilleres superiores como los del Plan de la República estaban exentos del examen de ingreso, ya que se consideraba que habían adquirido la cultura completa.

Además, los bachilleres superiores también tuvieron que cursar asignaturas propias del bachillerato completo» que en el Plan de Estudios de Magisterio representaban las materias culturales, cuyo propósito era lograr la cultura del bachillerato; por tanto, para los compañeros eximidos del examen de ingreso, cursar esas materias supuso una reiteración en su formación y ningún suplemento para su cultura. A tenor de este enfoque, hubiese sido preferible diseñar materias específicas para la cultura de inicio en el ámbito educativo, con independencia del nivel de cultura de cada estudiante. La cultura completa también se basa en la cuantificación, la filosofía, la historia de las humanidades, la legislación, los modelos de investigación y experimentales. Todos estos contenidos son propios de estudios medios, independientemente de la cultura que cada normalista pudiera haber adquirido en su historia escolar.

Por todo ello, estaba asegurada la desigualdad en la formación de normalistas. El elemento «cultural», pues, fue el factor que discriminó al estudiantado de la normal.

La situación apuntada conllevaba otro factor de desigualdad al comienzo de los estudios. El bachiller elemental podría tener, en el momento de la convocatoria de ingreso, catorce años, mientras el bachiller superior vivía ya el mundo propio de la adolescencia tardía. Así pues, la diferencia de edad marcaba diferencias de madurez entre el estudiantado («pantalón corto» frente a «pantalón largo», etapas de socialización muy diferentes…). El factor «edad» no fue indiferente tampoco para el profesorado, que indicaba la falta de madurez de los más jóvenes en comparación con el resto.

4.6.2. Examen de ingreso

Como ya hemos apuntado, las pruebas de ingreso pretendían que el aspirante mostrara el nivel cultural propio del bachillerato elemental.

El contenido de estas pruebas respondería a la prescripción publicada por el Ministerio en la Ley de Enseñanza Primaria. Las exigencias de resolución de esas pruebas versaban sobre conocimientos de los conceptos generales en la enseñanza primaria y primeros cursos del bachillerato. El protocolo se presentaba de manera adecuada para que el aspirante resolviera cuestiones relativas a:

• La oralidad (expresión oral) a través de la lectura de textos en prosa y verso.
• El lenguaje de norma y uso para resolver situaciones de la exposición escrita y situaciones de análisis del lenguaje escrito.
• La utilización idónea de estructuras gramaticales se reservaría a partir de un tema cultural propuesto referido a religión, historia y geografía. En esta prueba, el examinando manifestaba capacidades diversas de cultura personal y desarrollo de su capacidad general.
• La búsqueda de relaciones numéricas es una necesidad para resolver un enunciado que exige descodificación del mensaje, idoneidad para resolver relaciones y dominio operativo a través del uso de estructuras y propiedades de las operaciones que llevan a una respuesta única.
• La adhesión al Nuevo Régimen se implantaba desde el ingreso a la Normal con un ejercicio consistente en desarrollar una de las propuestas del temario de la convocatoria.
• La prueba de francés constituía un elemento cultural presente siempre en cualquier estudio posterior a la enseñanza primaria».

La superación de la prueba de ingreso suponía el reconocimiento por parte del Estado de la aptitud del aspirante a estos estudios. El Tribunal estaba a cargo del profesorado de la Normal. Este ratificaba, en nombre del Ministerio de Educación y Ciencia, la idoneidad del alumnado en el distrito universitario correspondiente. Los centros examinadores abrirían el expediente del alumno, siendo la nota obtenida por este en el examen de ingreso la primera en registrarse en este documento personal.

4.7. Los regímenes académicos en los estudios de Magisterio

Estos diferentes regímenes académicos en los estudios de Magisterio implantaron nuevas desigualdades.

• La enseñanza oficial versus la enseñanza libre. Esta dicotomía estuvo presente en los estudios medios y superiores durante tres décadas. La asistencia a clase estaba reglamentada para alumnado oficial. El alumnado libre estaba exento de la obligatoriedad. También lo estaban los alumnos «oyentes».

Este régimen prefiguraba concepciones de formación diferentes, basadas en la distinción entre aquel alumnado que contaba con el apoyo y la orientación en el trabajo diario por parte del profesorado (alumno oficial), y aquel alumnado que tenía que orientarse y afrontar las dificultades de las materias alejados de la acción profesoral (alumno libre). La superación de materias por parte de este último estaba asegurada en el diseño de los estudios; el predominio de la memoria, propiciada por los temarios, hacía factible el afrontamiento de los contenidos. La búsqueda de ayuda externa (también por alumnado oficial) para ciertas materias constituyó un medio auxiliar del alumnado libre para mejos aprovechamiento.

• Alumnado oyente fue otra modalidad de atención al «alumno libre» que expresaba intención de asistir a clase sin haber oficializado la matrícula. En el planteamiento general, este alumnado tenía derecho a la asistencia a las clases presenciales, aunque no se le controlaba, y también a participar en la vida del centro. Su participación en el aula y actividades era una opción reservada al profesorado de cada asignatura. Ocupaban los últimos pupitres de las aulas. No tenían derecho a ser examinados a lo largo del curso.

No obstante, en la mayoría de las cátedras, esos alumnos eran considerados en igualdad de condiciones que el alumno de matrícula oficial, y hacían los exámenes. Todo alumno oyente, si quería superar la asignatura, tenía que matricularse en los plazos de la convocatoria de exámenes para alumnos libres, a los que estaba obligado a asistir. Antes de este examen, el profesor le comunicaba la nota obtenida durante el curso; en caso de suspenso, hacía el examen para superar la asignatura. Sin embargo, en caso de aprobado, el profesor le reservaba la nota y solo haría el examen en caso de que quisiera mejorar su calificación, lo cual suponía una deferencia por parte del profesorado y contribuía a la mejora de relaciones personales entre desiguales.

Dentro de esta diversidad, la presencia de alumnos oyentes entre el alumnado oficial constituyó una experiencia de igualdad que hizo posible la cohesión de los grupos en la actividad diaria de la Normal. Sin lugar a dudas, esta comunicación ayudó al normalista en su formación. También hizo posible el dominio de contenidos culturales mediante una acción de ayuda entre iguales. Mejoró el interés y se establecieron lazos sociales tanto en la Normal de maestros como de maestras. También, nítidamente, se abrieron relaciones mixtas (a pesar de la separación física de las escuelas normales, situadas en diferentes alas en el mismo edificio). Esto último pudo constituir un viso de la unificación tan deseada como esperada en los estudios, así como mucho después en el cuerpo de la docencia primaria.

4.8. Acción orientadora desde las cátedras de la Escuela Normal¹

De forma no expresa, la enseñanza a cualquier nivel cuenta con acciones o tareas propias de la orientación al alumnado. Esta práctica es consustancial a la relación docente-discente. En el caso que nos ocupa, la promoción 1962-1965 de Valladolid, fue una constante que se manifestaba en diversidad de formas y finalidades. Eran acciones asistemáticas, exentas de modelo propio, no estaban preestablecidas, respondían a la iniciativa de cada profesor. Este carácter informal constituía lo distintivo de las singularidades profesorales.

• Como nos refirió el Catedrático de Física y Química, Juan Arranz Fraile, la enseñanza encerrada en el símil del «acompañamiento en un medio natural», rico en motivaciones y sugerente de preguntas del discente al maestro desde su necesidad de conocer, constituye el contenido propio de la acción pedagógica. En este símil se encontraba el proceder socrático, el valor de la motivación interna, el aprendizaje considerado como necesidad sentida del aprendiz, el valor educativo de la observación. Aquel símil que el profesor expuso constituyó la guía en mi actuación profesional. Mucho más tarde, los tratados de aprendizaje desarrollaron la función de la tarea en procesos de aprendizaje como «descubrimiento»; el aprendizaje humano como capacidad del aprendiz para establecer relaciones (manipulación mental); la acción de ayuda como necesidad para descubrir (enseñanza-aprendizaje). Este tipo de intervenciones nos sirvió para buscar sentido y significado a la tarea docente en la escuela: estar disponible para asistir al alumnado en sus necesidades de aprendizaje.

En otro orden de cosas, y en el caso que nos ocupa, el catedrático referido nos obsequió a todos con la publicación «Didáctica de la Física y de la Química», un trabajo en el que venía trabajando desde hacía bastante tiempo.

De esa obra, rica en múltiples aspectos, destacamos los que hacen referencia a las posibles prácticas escolares a partir de materiales de deshecho. El material a elaborar responde siempre a necesidades de construir un artilugio que evidencie el principio científico.

El texto resulta un referente básico, tanto para revisar los principios físicos como las posibilidades de secuenciación en los distintos niveles de la «enseñanza primaria», conforme a lo dispuesto en los «nuevos cuestionarios nacionales» (1965). Las prácticas a realizar son una continua orientación en la actividad creadora que surge de la necesidad de dar explicación de lo circundante. La función docente consistirá en la búsqueda de situaciones problemáticas que, dentro de los principios científicos, desarrollan habilidades de destreza fina.

• Hubo cátedras que se preocuparon por el desarrollo de la capacidad de la exposición oral, pues entendían que la facilidad de palabra era clave para la reválida y las oposiciones. En estas clases predominaba la vieja costumbre de comprobar el dominio de la materia a través simplemente de la memoria. Ello obstaculizó otras formas de aprendizaje, basadas en la exposición creativa y creadora. Este formato habría asegurado el uso personal de conceptos o hechos, ya que supone trabajar fuera de la rutina y comprender el contenido; la oralidad y la riqueza del lenguaje son posibles cuando hay dominio del conocimiento.
• En aquella época anunciadora de cambios (años sesenta), se nos hacía saber la llegada inminente de innovaciones en las escuelas, así como la necesidad de capacitarnos para nuevos retos que en la Normal eran desconocidos, pero su llegada resultaba esperada y esperanzadora. En concreto, se refería al tratamiento nuevo en enseñanza de las matemáticas. El nuevo modelo afectaba tanto al contenido como a la metodología y a la didáctica. Los números en color (las regletas), los bloques lógicos (diagramas), la utilización de sistemas distintos al decimal (bloque de Diemes)… exigían una didáctica que requería nuevos conceptos en el ámbito de lo numérico, la matemática moderna². A ese respecto, se nos hacía saber que con este enfoque no habría diferencia entre «Aritmética», «Álgebra» y «Geometría». La enseñanza de las matemáticas modernas exigía conocimientos de materiales nuevos, la adquisición de un lenguaje matemático distinto, creación de estructuras y relaciones nuevas… un mundo ilusionante que exigía una concepción nueva de esta materia, y, sobre todo, la adquisición de nuevas formas de trabajo en el aula.

Este anuncio no era un mero adelanto de las innovaciones planteadas desde el Ministerio, más bien respondía al talante del formador de normalistas, quien, en esos momentos, ocupaba la Cátedra de Matemáticas y la Dirección de la Normal de Valladolid. En este sentido, su acción docente era una continua invitación a la formación continuada del normalista y de los profesores en cualquier nivel de la enseñanza. Era conocido y reconocido su apasionada defensa en favor del reconocimiento del normalista y del maestro. Para todos ellos tenía exigencias de entrega a su trabajo. El conocimiento y la preparación continua constituían condiciones ineludibles para la consecución del reconocimiento de la profesión por parte de la sociedad y la administración.

Por otra parte, en su actuación docente con los normalistas, siempre buscaba ocasiones para demostrar su máxima: «todo se puede enseñar a cualquiera». Estas palabras encerraban el principio que ahora se conoce como «adaptación curricular». Según este didacta, las posibilidades de aprender se agrandaban con la facilidad para enseñar.

Estas intervenciones ayudaron a la convicción de que la docencia puede constituir un agente de innovación continuada ilusionante. Permite la dedicación plena, incluso en momentos de dificultades.

• La exigua carga lectiva de la Lengua Francesa en los estudios de Magisterio (un curso de dos horas semanales) desarrolló, a nuestro entender, más ámbitos de acción orientadora que de la materia, la cual pretendía cubrir el ámbito cultural en nuestra formación. Las sesiones resultaron ejemplaridades de hábitos y actitudes para la mejora del decoro personal en el ejercicio de la docencia; la docente llevaba a las clases los modos de vida franceses, hacía mención al sistema educativo francés. El cine, el teatro, la música… eran contenidos a desarrollar en las clases. Su preocupación docente no se cifraba en el dominio de la lengua, sino en las singularidades de la vida en Francia. Al léxico y lexicografía, fonética y pronunciación, conversación… le añadía el mundo de la sociedad; las costumbres se expresaban por nuestra parte con balbuceos en la lengua de los franceses. No obstante, logró que obras de autores franceses saliesen del aula, por ejemplo «El avaro» fue leído en el Salón de Actos, en una intervención propia del mundo académico. La iniciativa, la propuesta, la realización, los ensayos y la lectura resultaron una aportación cultural de la que participaron por igual los lectores y los oyentes. El acto constituyó un ejemplo de entrega personal donde la dedicación y el gusto por el buen hacer se evidenciaron ante un auditorio atónito por la novedad y la creatividad. La lengua francesa se quedó entre nosotros. Fue la asignatura hecha realidad. Sin saberlo, este evento fue la plena realización de la meta buscada por la administración en la formación firme y profunda del magisterio de primaria. Así pues, en la Escuela Normal había tenido lugar un acto de la cultura buscada en el magisterio. Detrás había una acción orientadora que logró la funcionalidad de la asignatura de francés para normalistas desde el aula.
• Para determinar la acción orientadora desde la Cátedra de Psicología, tomaré como referencia el texto «Psicología General y Evolutiva», de la catedrática de Psicología de la Escuela Normal de Valladolid, Cándida Velasco de Frutos. Para ello, elijo la dedicatoria que abre este estudio y la bibliografía que presenta al lector en su parte final. Creo que ambos apartados constituyen aspectos de orientación, tanto para el alumnado como para los profesionales consagrados; entre ellos, aparece el índice de materias. Este formato constituye, en sí, un instrumento para cualquier lector.

La dedicatoria

«A mis alumnos de ayer, de hoy y de

mañana.

Todas las páginas de este libro han

sido escritas pensando en ellos.»

Dividida en dos partes, indica la dedicación completa de la autora al alumnado desde muy joven. Constituye la mejor expresión posible de la singularización desde la psicología. En su mensaje no cae nadie en el olvido. La triple temporalidad reflejada en la expresión «de ayer, de hoy y de mañana» se nos ofrece como un continuo en el tiempo, continuo que se resiste al olvido. Cada uno de los alumnos era su referente. Siempre encontraba tiempo para dedicar una palabra, un consejo, una aportación e inlcuso algún reproche, pero siempre desde sus prejuicios respecto a la capacidad y validez del alumno para esta profesión…

La segunda parte revela su mayor anhelo y preocupación: la formación del alumno, del profesorado, de la persona en su singularidad. Cada uno de nosotros, sus alumnos, estaba presente en su «modelo mental» del buen profesional del magisterio de primaria cuando preparaba las sesiones, desarrollaba los temas en clase, traía al aula materiales de diagnóstico. Y todo en un continuo asesoramiento, tanto en general como en particular, en público como en privado, dentro o fuera del aula. Su dedicación era una muestra de entusiasmo que no tenía límites.

El Índice del volumen, tanto en su formato como en su contenido, constituye un logro de la conceptualización sistemática de la Psicología. Aquí se encuentra todo el contenido de la ciencia psicológica. Tiene el formato de un temario al uso de entonces. Nada falta. Está todo. Este índice es una orientación al estudiante dentro de una concepción de la Psicología como ciencia descriptiva.

La Bibliografía constituye un instrumento valioso de orientación. También hay un prurito de sistematización. Cada ámbito de esta ciencia cuenta con su apartado. De por sí, este formato ayuda a comprender la ciencia como sistematización a lo largo del tiempo (dentro de la época de la edición, Valladolid, 1968).

Pero, salvado su interés general, no cabe duda de que la intención de la autora era promover en sus alumnos (los normalistas) el afán de renovación continuada y evitar el trabajo rutinario de la escuela.

La Dedicatoria, el Índice y la Bibliografía de «Psicología General y Evolutiva» fueron diseñadas con el propósito de promover la cultura psicopedagógica entre aquellos que debían hacer de la enseñanza su dedicación desde la profesionalidad intelectual del maestro.

4.9. La acción garantista del estado a través de las Pruebas Finales. «La Reválida»

Al igual que en otros estudios medios –el bachillerato superior y el elemental–, la formación reglada del normalista habría de garantizarse con el visado de la Administración del estado mediante un mecanismo de supervisión: las Pruebas Finales. La superación de los ejercicios de estas pruebas acreditaba el aprovechamiento de los estudios de Magisterio y suponía la obtención del título de Maestro de Enseñanza Primaria. Por otra parte, el participante en estas pruebas tenía que haber aprobado la totalidad del cuadro de materias de los estudios. La administración delegaba la medida supervisora en el profesorado de la Normal de referencia (a diferencia del caso de los bachilleratos respectivos).

Estas Pruebas Finales se considerarían por todos los implicados como un mero trámite, y muchos las consideramos el preámbulo de la convocatoria de oposiciones o, al menos, un ensayo para este trance³.

El formato de las Pruebas Finales se presentaba en un tríptico (Ejercicio Escrito, Ejercicio Oral, Ejercicio Práctico). Solamente la superación de todas y cada una de las pruebas posibilitaba la propuesta del aspirante por parte del Tribunal a la Administración del Estado para la Titulación Única del Ministerio. El Título se otorgaba en nombre de su «Excelencia el Jefe del Estado».

En cuanto a los contenidos y los ejercicios, cada prueba tenía su funcionalidad.

4.9.1. Ejercicio Escrito. La habilidad del maestro con la pluma

Abarcaba dos ámbitos de la formación del normalista, la Cultura General adquirida sobre cuestiones de Ciencias & Letras o el ámbito específico de la Pedagogía. El sorteo público ante el Tribunal determinaría el tema único a desarrollar por escrito. En esta fase, una sola prueba serviría para diagnosticar el conocimiento del alumno sobre el tema, pero también aspectos de su cultura: vocabulario, redacción, organización del contenido e incluso nivel de ortografía. También aspectos de formato.

Solo la superación de la prueba escrita daba acceso al ejercicio oral. La superación de la prueba era a perpetuidad, aunque no se superara el resto de ellas.

En aquellos tiempos, escribir bien era un distintivo del Maestro: la buena caligrafía, el alto nivel ortográfico y la redacción constituyeron las herramientas del Maestro en la sociedad de la época. En esta prueba, el tema a desarrollar por escrito sería el mejor recurso del examinando para manifestar sus habilidades y destrezas, expuestas al albur de sus conocimientos. Todas estas razones podrían justificar las pruebas escritas.

4.9.2. Ejercicio oral. El buen decir del maestro

El Tribunal convocaba a los aprobados en la prueba escrita para la realización del examen oral. En esta ocasión, cada examinando se enfrentaba a tres temas, uno de Ciencias, uno de Letras y otro de Pedagogía, escogidos al azar. En esta situación, el representante de cada cátedra calificaba individualmente a cada normalista en el ámbito de su especialidad. Al final de la maratoniana sesión, se reunían los miembros del Tribunal para emitir el veredicto dicotómico «Aprobado o Suspenso»; lo comunicaban en acto público y hacían la convocatoria del «Ejercicio Práctico» para el día siguiente.

En el Ejercicio Oral, cada miembro del Tribunal solía limitarse a valorar el enfoque que el examinando daba al tema. También podía pedir aclaraciones en el curso de la intervención del normalista, pero su trabajo consistía en la mera audición. Finalizada la prueba, los examinadores hacían su valoración, el veredicto era una decisión conjunta del Tribunal.

También, y desde la distancia del tiempo, en esta prueba el interesado tenía la ocasión de manifestar sus capacidades para comunicar el contenido a través de la oralidad, la cual, junto a la actitud postural, lo gesticular y los ademanes constituían en aquella época medios de comunicación en el contexto de la «lección logocéntrica». La idónea integración de todos ellos garantizaba el logro de una exposición válida para la descodificación por parte de los oyentes (el alumnado) dentro del marco de unidireccionalidad de la comunicación escolar y educativa. Hacerse entender por el alumnado era la habilidad más preciada del docente.

A ese respecto, el examen oral tendría un doble aspecto. El nivel cultural y la facilidad para transmitirlo.

Sin embargo, la realización concreta de este planteamiento resultó una adversidad. Así, en la prueba oral, el alumno era cortado en cualquier momento de su intervención, truncamiento expositivo que suponía la ruptura en la relación pensamiento-lenguaje; impedía las operaciones lógicas que en estos procesos tienen lugar. Por tanto, a tenor de estos criterios, las pruebas orales no reflejaban lo que pretendían sobre la actuación del normalista y serían el enfoque del tema versus el desenfoque, los aciertos versus los errores detectados y, en último lugar, la retirada de los alumnos del examen, los criterios de calificación. Por otro lado, la calificación conjunta de las pruebas dejaba esperanza de salvar la convocatoria en caso de que una parte flaqueara.

4.9.3. Ejercicio práctico. El buen hacer del maestro⁴

Aplicar una lección preparada libremente por el examinando para un grupo de niños era el enunciado del ejercicio práctico. Suponía la realización del principio del logocentrismo en situación de comunicación unidireccional entre los agentes personales del acto didáctico dentro de una concepción de la escuela basada en el autoritarismo. El escenario de la sesión era el más adverso para llevar a cabo una acción propia de la escuela. Ejercer docencia para alumnado completamente desconocido; organización del espacio del aula propia de la acción magistral (el estrado como lugar elevado del docente sobre el alumnado); dificultades para crear unas relaciones personales docentes-discentes; creación artificial de «un modo de aprendizaje»; cambio de tutorización docente, y con ello cambios de estilo de docencia.

La preparación de la lección había sido una constante en la asignatura Prácticas de Enseñanza de los dos últimos cursos de carrera. El normalista afrontaba esta situación en la Escuela Aneja. La organización de las prácticas correspondía al Regente de la Normal. En sendos cursos, el normalista concertaba con el maestro del grupo respectivo la «Lección» a desarrollar, para la preparación previa. El protocolo y formato coincidía con las exigencias de las Pruebas Finales. En esta situación, la aplicación de la lección se llevaría a cabo en períodos programados, durante los cuales el normalista actuaba bajo la tutela del maestro del grupo, que se limitaba a observarle, matizando su actuación y en todos los casos con aclaraciones complementarias, realzando ante los niños la intención del primero.

Por otro lado, en las situaciones de examen de la asignatura de Prácticas, el Regente y Profesor de la misma se limitaba a observar durante algún tiempo nuestra actuación y recogía observaciones y apreciaciones singulares del alumno de prácticas; cuando lo estimaba oportuno, abandonaba la sala y el normalista continuaba hasta la finalización de su intervención. En ese plan de estudios, se pretendía verificar los contenidos programáticos de la teoría con la realidad de la vida y desarrollo escolares.

En todos los casos, las «Prácticas de Enseñanza», y en especial el «Ejercicio Práctico», que aparece en todos los escenarios y estudios académicos de la época, no contribuyeron a la formación del alumnado de la Escuela Normal. Tampoco contribuyeron a la mejora de la docencia de la enseñanza de la Escuela Aneja de este centro.

Por otra parte, nos atrevemos a sostener que la sola práctica docente, ajena a toda teoría pedagógica, desprovista de mecanismos de actuación continuada, imprescindible esta en la profesión del docente, pudo contribuir a la baja consideración sociocultural de la docencia de primaria.

El Ejercicio Práctico de las Pruebas Finales no se libró de la consideración de las prácticas de enseñanza como mero complemente en la formación del normalista. El planteamiento logocéntrico del normalista haría que la preparación de la lección a impartir se fundamentara en su dominio del tema elegido libremente. La preocupación predominante era hacerse comprender, y su pretensión se cifraba en el desarrollo completo del contenido del tema ante el alumnado. Para ellos, solo contaba como referencia con el nivel de escolarización de los alumnos a atender.

La organización del espacio del aula para la lección venía dada por la propia instalación académica. Se trataba de una de las aulas de clase de los normalistas, en la que se reservaban varios pupitres (seis o siete) para niños de la Aneja. El Tribunal ocupaba el espacio elevado de la tarima. El aspirante podía situarse en cualquier espacio de los reservados para la lección, ya que el resto del espacio estaba ocupado por los compañeros de promoción, al ser un acto público; podía utilizar la pizarra, no sin grandes dificultades de movimiento por la ubicación de los asistentes y del propio Tribunal. El inmovilismo de todos los implicados en la sesión, la frontalidad entre adultos y pueros, la ausencia de relaciones personales, todo ello invitaba a la exposición como actividad única en un «mundo extraño» para los escolares. A veces, se rompía la unidireccionalidad en el mensaje e incitaba a intervenir cuando «el de prácticas» proponía un interrogante tipificado (preguntas cerradas, de respuesta única) o hacía algún inciso que provocara la participación. Siempre había alguien que respondiese con expresión escueta. La preocupación del examinando era tener la certeza de cambios en los alumnos como signo externo de la comprensión de lo transmitido, si su adaptación a los niños había sido exitosa.

El Tribunal buscaba en la actuación del examinando rasgos significativos en el «buen decir» y si se «hacía entender» con el mensaje unidireccional. Este «acto didáctico», con distintos grados de acogida, finalizaba a tenor de la discrecionalidad del Tribunal.

Todo este acontecer constituía un despropósito que perjudicó al modelo de Ejercicio Práctico que la administración proponía como único. El análisis atento nos llevaría a su completa desaprobación en los aspectos del «acto didáctico» y de la realidad de la enseñanza que se practicaba en el aula en esa época. Ninguno de los agentes participantes podía estar de acuerdo, y las pruebas de prácticas de enseñanza fueron difíciles de integrar en los planes de estudio.

En contra de lo pretendido, alimentaron una paradoja: mientras se infravaloraron las prácticas por parte del sistema durante el período de formación, la función del profesorado se concentró de manera exclusiva en la tarea docente, alejándolo de la teoría que fundamentase esa práctica.

Este panorama pervivió un cuarto de siglo, 1940-1965.

4.10. La promoción personal en la actuación profesoral

Si el acceso a los estudios de Magisterio había sido diverso (alumnado con examen de ingreso; alumnado con bachillerato completo; alumnado procedente de seminarios; alumnado procedente de otros estudios medios; licenciados⁵), el desarrollo del Plan de Formación 1950 había pretendido la unificación de los aspirantes, cifrada en la cultura media y, al menos, en la introducción de todos los normalistas en áreas de los contenidos específicos del ámbito pedagógico. A nuestro entender, la asignatura Prácticas de Enseñanza había sido el broche que subrayara su identificación como docente de primaria. El rango de sus estudios correspondía al nivel medio.

Con esta titulación, el interesado solo podía acceder en aquellos tiempos a estudios universitarios de Filosofía y Letras, y se le restringía, por exclusión, a la Facultad de Pedagogía después de aprobar los cursos comunes de Filosofía y Letras. Con ello, los estudios de Magisterio quedaban muy alejados de la Universidad y de la formación continua dentro de la misma.

No obstante, hubo excepcionalidades que afrontaron este reto. En la mayoría de los casos, se trataba de jóvenes maestros nacionales que concursaban a plazas de primaria en provincias, las cuales ofertaban los estudios de Pedagogía en régimen nocturno, lo que obligó a muchos maestros vallisoletanos a abandonar Castilla. Así, los interesados podían compatibilizar la asistencia a la facultad con el trabajo diario en la escuela.

Sin lugar a dudas, en ellos predominó el afán de superación personal. La Facultad de Pedagogía ofrecía el conocimiento del ámbito educativo referido a la escuela. Conocieron áreas que estaban por implantar en el sistema educativo español. La universidad les brindaba nuevas perspectivas en el modo de pensar, trabajar, comprender, analizar… difíciles de alcanzar en la institución escolar.

Con el correr de los tiempos, algunas universidades (especialmente Barcelona y Deusto en el «País Vasco») abrieron a los docentes de primaria otros estudios distintos a la Pedagogía. El ejemplo cundió entre otros distritos universitarios⁶.

Así pues, se trató de dos épocas, separadas por tres décadas, que ofrecieron posibilidades distintas de promoción en el ejercicio docente de primaria. En referencia a la docencia de mis compañeros del Grupo Escolar Miguel de Cervantes, de los años 50 y 60, reconozcamos que les fue vetada cualquier forma de promoción. Se tuvieron que resignar a una tarea que pocos alicientes les aportaba. La década de los sesenta trajo cambios que bien aprovecharon. Los anhelos de perfeccionamiento afloraron en ellos, pero no pudieron disfrutar de llevar a las aulas de primaria el espíritu de trabajo de la universidad⁷.

En conclusión, la dictadura había sido un duro golpe para la promoción de la cultura española en todos los niveles. Explica el retroceso de España en todos los ámbitos de la enseñanza, pero se exacerbó en la primaria. Sin embargo, en medio de tantas dificultades, aquellos maestros fueron nuestro ejemplo por su dedicación y la buena acogida que dieron a la innovación del año 1966 y, más tarde, en la Reforma de 1970. En el fondo, los grandes cambios de estas modificaciones legales supusieron la restitución de un sector de la educación primaria que el nuevo régimen suplantó. Estos cambios constituyeron la retribución de la deuda histórica que habían padecido los principales agentes de la escuela pública de la Ley 1945 (docentes y discentes).

4.11. El acceso a la enseñanza primaria como dedicación de Profesión Liberal

4.11.1. Titulación y empleo

Las promociones de estudio de los planes 1945 y 1950 de las Escuelas Normales de Maestros buscaron mayoritariamente trabajo en la enseñanza primaria, ya que se decía que el estudiantado de la Normal había tenido una formación demasiado específica y poco funcional para otras dedicaciones⁸.

4.11.2. La oferta estatal

En la década de los 50, la oferta estatal fue amplia en las convocatorias para Maestros de Educación Primaria. No tanto para Maestras, que, sin embargo, fueron en general más concurridas que las de los varones. (La explicación la encontramos en la baja estima socioprofesional y nivel cultural en relación a otras profesiones del mismo rango, mejor retribuidas y prestigiosas, por lo que los hombres, que solo podían dar clase a niños, preferían no presentarse, a pesar de que el número de niños escolarizados era muy superior al de niñas escolarizadas, a las que solo podían dar clases maestras).

La preparación de la oposición, el número de candidatos por plaza, los primeros destinos en la zona rural de Castilla, la emigración a provincias de mayor capacidad económica, todo ello no seducía para participar en el concurso de oposiciones. También la escasa cuantía de las nóminas de maestro constituyeron factores que retrajeron a algunos titulados, que buscaron otras opciones laborales.

La Oposición al Cuerpo de Maestros de Enseñanza Primaria venía a ser una continuidad de las sucesivas convocatorias a las que el normalista había comparecido en el ingreso y en la revalidación de estos estudios. Sin embargo, una vez normalizada la situación tras esos pocos años de los 50, la competencia para la cobertura de plazas fue una de las dificultades a afrontar.

La estructura de la oposición tenía ciertas similitudes con aquellas otras convocatorias anteriores. Esta se desarrollaba en pruebas independientes y eliminatorias: Ejercicio Escrito, a través de seis pruebas; Ejercicio Oral, tres pruebas; Ejercicio Práctico, con una doble prueba.

En el Ejercicio Escrito, el opositor evidenciaba el nivel de cultura general en temas independientes: la Religión; la Formación del Espíritu Nacional; una de las disciplinas de teoría del ámbito de Ciencias o Letras; área Científico-Matemático, con sendos problemas de estas materias (Matemáticas y Física); análisis sintáctico y morfológico. Cada prueba se calificaba de 0 a 3 puntos.

Sin lugar a dudas, las pruebas escritas buscaban la prioridad de los opositores según la cultura manifestada.

La obtención de menos de 9 puntos en el total de las pruebas significaba el descarte para el opositor, no pudiendo continuar el examen.

El Ejercicio Oral se pudo entender dentro de la oralidad necesaria para el ejercicio de la profesión. Tres eran las pruebas a desarrollar: uno de los ámbitos de la Pedagogía o Psicología; otro del ámbito Geográfico e Histórico; uno del ámbito Lingüístico (Gramática y Literatura). De nuevo las pruebas se calificaban entre 0 y 3, aunque era obligatorio hablar de los tres temas.

Esta segunda parte de la convocatoria tenía razones claras, se entendía como determinante, de forma que aquellos que obtuviesen una calificación inferior a 4,5 eran eliminados. De hecho, eran excepciones aquellos opositores que, no contestando a uno de los tres temas, tenía acceso al tercer ejercicio. En este caso, el Tribunal exhortaba a exponer o enunciar alguna idea relacionada con el tema fallado.

El Ejercicio Práctico consistía en desarrollar una «Lección» ante el Tribunal, en presencia de alumnos de la Escuela Aneja de Niños. Era, una vez más, la rémora de las prácticas de enseñanza. En este momento del examen, el número de opositores excedía poco al número de las plazas convocadas. En general, la mayoría aprobaba la prueba práctica. Aquellos que ocupaban puestos posteriores al número de plazas convocadas no obtenían, sin embargo, puesto de trabajo. Apareció la expresión «Aprobado sin plaza», que significaba que no serían propuestos para estar incluidos en el Escalafón General de Maestros de Primaria, y podían volver a presentarse a la oposición en sucesivas convocatorias.

Todos los opositores propuestos eran integrados en el Escalafón General de Enseñanza Primaria a nivel nacional, con número de registro personal, según el orden de la lista.

La interinidad también tenía ofertas de trabajo por parte de la administración. Años hubo que la convocatoria fue abierta durante gran parte del curso escolar debido a la falta de numerarios-numerarias en los escalafones respectivos. Estos profesionales partían desde la desigualdad en derechos laborales; los destinos y la duración en el puesto de trabajo siempre fueron inciertos. La situación incidía en la preparación de la siguiente oposición, cuya convocatoria también se presentaba incierta. Armonizar estudios y trabajo no resultaba fácil.

Toda esta casuística explicaba situaciones de interinidad de profesionales de edad avanzada. Había casos especiales que no se presentaban a la oposición porque tenían asegurada la plaza, al ser esta de libre designación por la administración y la inspección.

4.11.3. La iniciativa privada en Delicias

En aquellos años, décadas 50 y 60 del siglo XX, la iniciativa privada de la Iglesia Católica apenas creaba puestos de trabajo en primaria. Su interés estuvo concentrado en la enseñanza media. Por otra parte, los noviciados estaban reconocidos para impartir enseñanza de magisterio. En la mayoría de los casos, estos empleos eran la única opción que ofertaban a los novicios. Los maestros seglares en estos centros eran la excepción, y su expectativa era opositar al Cuerpo de Maestros Nacionales.

Excepción eran aquellos maestros que decidieron regentar una escuela reconocida en Delicias, con organización propia de la Escuela Unitaria; un ejemplo de una de estas escuelas, destinada a niños, era la situada en la calle Olmedo.

También, dentro de aquella época, 1950, tenemos noticias de la escuela situada en la calle Embajadores, de la misma modalidad de la anterior, pero para niñas.

Ambas eran escuelas reconocidas por el Ministerio. Gozaban de todas las garantías de funcionamiento y tenían atribuciones para conceder el Certificado de Estudios Primarios (CEP). Eran similares a las escuelas «del Estado» (Nacionales). Los regentes recibían pagos de las familias.

Caso excepcional era la situación habida en la calle Tranque. Sin lugar a dudas, fue posible este proyecto por la escasez de escuelas y por el sistema de trabajo personal de la maestra, conocida popularmente como «la Domi». A diferencia de las anteriores, se trataba de una escuela clandestina (no estuvo reconocida).

Las familias, en la mayoría de los casos, confiaban en su trabajo. El niño o la niña permanecían allí hasta que eran escolarizados en el «Cervantes». En la mayoría de los casos, las familias pretendían su tutelaje para sus hijos, porque su meta estribaba en el examen de ingreso en el bachillerato. En su preparación era infalible. Otras familias optaban por sus servicios en vista a su examen de ingreso en las escuelas de formación profesional (RENFE, «Onésimo Redondo»…); otras preferían su asistencia escolar, y que sus hijos, a la edad de catorce años, se presentasen a los exámenes libres para el Certificado de Estudios Primarios. También hubo quien prefirió escolarizarse a los diez años en «colegios» eclesiásticos.

En todos los casos, su «alumnado» era motivo de admiración por su elevado rendimiento.

Las preparaciones para el examen de ingreso en el instituto de enseñanza media y el examen libre para el CEP fueron su salida profesional durante más de veinte años. En 1967 abrió una escuela de niñas que legalizó. Esto constituyó un alivio para las familias; al fin sus hijas tendrían Cartilla Escolar, y el CEP se realizaba en el centro por primera vez.

Junto a esta situación de legalidad para las niñas, los niños –que siguieron asistiendo a esta escuela– se matriculaban a partir de 1968 en el Miguel de Cervantes bajo la denominación de «Enseñanza Doméstica» (acepción que era propiciada desde el propio Ministerio), donde se examinaban de las pruebas finales de cada curso de primaria.

Esta situación duró hasta 1970.

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Notas al pie

1 Introduzco aquí este epígrafe, que podría ir situado por coherencia cronológica en la época del Desarrollismo, porque responde al Plan de 1950, pero nos muestra ese periodo de cambio que sucedería apenas una década después. Quien prefiera leerlo enclavado en su época, puede hacerlo durante el capítulo dedicado al Luis Vives y José Zorrilla.

2 Todo esto se verá de nuevo y con más detalle, referido a la utilización en el aula, en el capítulo correspondiente, dedicado al Luis Vives y José Zorrilla.

3 Ya hicimos constar en el epígrafe «Orientación desde las Cátedras» el empeño de alguna sección del profesorado en hacer de la clase un simulacro de estas situaciones, como ensayo para afrontar las pruebas selectivas propias de la Administración.

4 La presenta reseña queda referida a la Escuela Normal de Maestros «San Pedro Regalado de Valladolid» de la promoción 1962-1965.

5 A estos últimos se les convalidan las asignaturas relacionadas con sus estudios de licenciatura, pero no la parte metodológica correspondiente.

6 Por fin, la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) hizo posible el anhelo de contar con maestros universitarios. En la mayoría de las facultades, Magisterio respondió a la iniciativa de la administración. La UNED armonizó nivel de exigencia en un plan de estudios con una organización institucional adecuada. Ambos lograron la posibilidad de adquirir la cultura honda renovada para el maestro de primaria, a partir de 1970.

7 Bien distinto sería para aquellos licenciados que luego titulaban en la Normal como Maestros de Enseñanza Primaria. Esto les servía para acceder a la docencia en Escuelas Normales, aunque en muchos casos, su adaptación no fue fácil.

8 No obstante, hubo titulados que encontraron puestos de trabajo ajenos a la escuela; la titulación les sirvió de aval para ello. El Título lo presentaría como persona con estudios equivalentes al bachillerato superior. También hubo casos que empezaron su etapa profesional o laboral en puestos que no exigían ninguna titulación. Sus capacidades y habilidades demostradas eran suficientes para ocupar puestos de responsabilidad en distintas ofertas de trabajo.