5. La Enciclopedia

5.1. Un manual escolar del alumno alternativo a los libros de materia

Sin lugar a dudas, la Enciclopedia constituyó para los pueros de aquella época el elemento (instrumento) de mayor relevancia de la escolaridad y de la escuela pública, entre los años finales de la época autocrática y el inicio de los tiempos del desarrollismo (1953-1967).

Como publicación de uso para la población escolar, supuso el resultado final de la controversia habida entre la propuesta de la administración (los libros de materia) y la predisposición del mundo editorial (la Enciclopedia), como material del alumno que tratase todo el conocimiento a impartir en la enseñanza primaria. Todo el compendio de la enciclopedia se reunía en tres manuales graduados que cubrieron la escolaridad de los escolares de primaria. En cada volumen aparecía indicada la distribución de la materia de aprendizaje e incluso la materia a impartir en cada trimestre del año escolar. La fórmula comercial pretendió ahorro de gastos y de papel. La oferta sería bien acogida por las familias, eran tiempos de precariedad. Para estas, la compra de la Enciclopedia sería un desembolso inicial, pero con posibilidad de perpetuidad y traspaso a otras personas, porque no hubo cambios de propuestas por parte de la administración. En cualquier caso, las familias consideraron el gasto como una inversión en la escolaridad de la infancia.

Los libros de materias fueron las publicaciones preferidas en la enseñanza religiosa. Supusieron mayor coste. Tanto ellos como la Enciclopedia respondían a los contenidos de la administración, pero la preferencia por la Enciclopedia en escuelas unitarias y graduadas, ambas con aulas masificadas, y principalmente en la escuela nacional, hizo que la administración fuese igualmente tolerante con ambas opciones. También cabe decir que, en ambos casos, los contenidos se ajustaron al dictamen del Ministerio.

El atractivo de la Enciclopedia pudo radicar en la cubierta, porque los iconos eran diversos. Sin embargo, fue frecuente la presencia de una pareja, niño y niña, ataviados con vestimentas de día festivo, portando cada personaje su respectivo material escolar y, a medida que avanzaron las ediciones, se apreció en ellos un mayor grado de movimiento. A este respecto, se observa evolución en los ademanes de la figura humana. Ambos protagonistas posan sucesivamente en primer plano en posturas diversas (Editorial Damau Carles); gran logro supuso el dinamismo de los personajes situados en planos distintos (Editorial Luis Vives). También cabe apreciar la presencia, en la mayoría de los casos, de distintos sexos, indicadores de que el texto iba dedicado a cualquier escolar, ofreciendo la misma formación cultural a todos. Podemos interpretar que el manual no tenía en cuenta en su programa y diseño el sexo como factor de separación. Así, en lo cultural, todos tenían las mismas oportunidades.

Lo atractivo de las portadas se completa con el rótulo «Enciclopedia», con un tipo de letra y colorido destacados, apostillado con la asignación del grado. En lugar discreto aparece el nombre de la editorial. Las portadas de estos manuales evidencian la austeridad de la época. El estatismo de las figuras lo acusan o subrayan.

5.2. «Álvarez»: una producción editorial a partir de la renovación de la Enciclopedia promovida desde la autoría en 1952

5.2.1. El escenario de Delicias

Hacemos constar que, en 1952, todavía la mayoría de las familias de este barrio adquirían los textos escolares en las librerías del centro. Algunos establecimientos del barrio (comestibles y mercerías) facilitaban artículos complementarios y accesorios (cuadernos, lápices, pizarras, cartillas de lectura, etc.). Por tanto, la adquisición de la Enciclopedia constituyó para las familias un rito y un reto, en los cuales adquirir el manual recomendado por el maestro constituía una necesidad. Entraba dentro de la promoción de la familia, tomando como referencia la escolaridad de sus hijos.

En esa fecha, la barriada se llenó de colorido, que dejaba al aire formas, imágenes y colores cuando los niños caminaban hacia los centros con su manual personal en la mano. El tomo tenía una sólida encuadernación. Posiblemente, algunos vecinos apreciaban en esta Enciclopedia el anuncio del cambio sociológico que tanto esfuerzo y anhelo supuso para todos. Por tanto, la novedad que trajo la Enciclopedia, de reciente publicación, constituyó un atractivo dentro de la precariedad en la que se vivía. La Enciclopedia amplió la oferta comercial.

Los distintos volúmenes se ofrecieron en establecimientos del barrio, que ampliaron los servicios de papelería, con la consecuente reducción del espacio comercial que ofertaba la Enciclopedia Álvarez como libro único en cualquiera de sus grados. Al albur de este artículo editorial, aparecieron materiales de siempre con la impronta «Álvarez». Así, los pequeños comercios de Delicias ampliaron sus ofertas. Las publicaciones «Álvarez», junto con el «Catecismo Nacional», fueron durante mucho tiempo (hasta 1970) una impronta que hizo con sus publicaciones el eje de la actividad escolar, promovió la cultura del vecindario desde la escolaridad de la infancia, y también constituyó un motor para la economía de la barriada. Esta Enciclopedia fue el medio vehicular de estos cambios. Su larga presencia entre nosotros hizo que numerosas generaciones participaran de la misma oferta cultural en una era de cambios, a los que autor, productor y editorial supieron adaptarse a través de lo novedoso de esos libros y que ofrecieron de forma continuada en exclusiva nuevas ediciones de esta obra.

5.2.2. Álvarez supuso la modernización de la Enciclopedia¹

Hasta entonces, en la mayoría de estos textos escolares, no apareció la autoría. La editorial aparecía en las portadas como garante de la autenticidad de la publicación y la adecuación a la legislación vigente. El manual se localizaba a partir de la editorial, la cual se identificaba en la portada del libro de formas diversas, generalmente mediante el logotipo subrayado con el nombre completo de la editorial, desplazando al autor o autores del manual.

Desde la primera edición, la Enciclopedia Álvarez supondría una renovación del libro enciclopédico. En todas sus publicaciones va a aparecer el apellido del autor, don Antonio Álvarez; así, las distintas y numerosas publicaciones del autor, cuadernos de caligrafía, libros de lectura, libros del maestro… exhibirían el apellido Álvarez en la portada. De este modo, sería la autoría y no la editorial quien presidiría las distintas publicaciones. La editorial Miñón presenta su logo en la contraportada. Por tanto, el cambio en esta publicación es digno de mención. El autor figura, entonces, como director de su obra, ya no figurará la editorial como la impulsora de un equipo de autores que confeccionan la obra.

El protagonista de las portadas de los distintos tomos de esta Enciclopedia será la infancia, siguiendo el esquema generalizado en aquel entonces. La novedad consistiría en la creación de un fondo que, en la mayoría de los casos, logró ciertos niveles de perspectiva y, sobre todo, la mejora de lo cromático, con un variado colorido de las imágenes. En la mayoría de los casos, el retrato logrado contiene sugerencias y se presenta a interpretaciones singulares. También cabe señalar la mejora de la dinámica en las figuras personales a lo largo de las publicaciones.

Todas estas mejoras de la portada de estos manuales supondrían un avance de los cambios en la estructuración y desarrollo de la tarea diaria en la escuela, tanto en agrupamiento unitario como en centros escolares de organización de grados.

5.2.3. Referencias a la educación escolar desde las portadas ilustradas de los textos enciclopédicos Álvarez.

5.2.3.1. Tratamiento de la infancia

Siguiendo la línea continua del género enciclopédico, la infancia aparecerá siempre en primer plano. En el volumen de los primeros grados, el escolar se presenta con la imagen de un niño en solitario, rompiendo con ello el esquema generalizado hasta entonces, que se caracterizó por la presencia de una pareja mixta. Muchas conjeturas pueden hacerse a este respecto, máxime cuando el icono de las primeras ediciones está muy alejado de los inicios de la autarquía, y más próxima a la nueva época del Desarrollismo (1952). Lo menos probable es que se tratara de un trabajo de creatividad. La ruptura con la línea histórica supondría una regresión al sexismo en la iconografía escolar. También pudo influir la ocupación que ostentaba Antonio Álvarez como maestro de primera enseñanza; en aquella época quizá su intención inicial fuese acoger en su obra el aspecto profesional rutinario, los niños. Su formación, dedicación y labores también pudieron haber sido un factor disuasorio de una publicación válida para ambos grupos de escolares, niños y niñas.

En la publicación para el tercer grado y en la de Iniciación Profesional, supera su tendencia inicial; en ambas aparece la tradicional iconografía de la pareja. El dinamismo sobre la representación iconográfica de las figuras de la portada del Tercer Grado mejora en mucho con relación a las anteriores. A este respecto, presenta la figura del niño en perfil, mientras la niña está de espaldas. Ambas son ricas en detalles, tanto personales como en la vestimenta.

Por su parte, la imagen de la pareja en la Enciclopedia de Iniciación Profesional, sin embargo, se acerca más al resto de las publicaciones del género por su pérdida de dinamismo, a pesar de lograr cierta perspectiva al presentar las figuras de espalda. Resultan figuras convencionales y pobres en movimiento.

En resumen, el dinamismo del niño de la primera enciclopedia resulta muy convencional y pobre por la postura estática, mientras el último libro de la colección logra más grado de desenvoltura, volviendo a un mayor estatismo en el de Iniciación Profesional.

5.2.3.2. Tratamiento de la acción de la escuela a través de la iconografía de la portada

La promoción escolar y personal quedan representadas en el tomo de Iniciación Profesional.

El libro, como fuente de conocimiento, haría posible que la infancia saliese de la «bestia humana» y llegase a «ser hombre de provecho»². El libro de la imagen lanza a los adolescentes al mundo del trabajo; pretende lograr que el escolar asegure su moral y su conducta en el mundo adulto, incidiendo en la integración social de la persona.

El logocentrismo en el aprendizaje a través de la Enciclopedia

Es evidente en el volumen de segundo grado. El alumno, varón, está representado por una cabeza sin cuerpo, que pretende ser el receptor de información referida a la materia de la cultura social presentada en el libro, y cuyos conocimientos estudiará en la escuela.

En la ilustración, el niño recuerda contenidos aprendidos que «registra» en la memoria. Todos ellos revolotean en su cabeza sin ninguna relación. En cualquier momento, ha de estar dispuesto para contestar a un interrogatorio de respuesta única, monótono y permanente, sobre la misma materia, y que será objeto de premio o castigo en continua repetición, dentro del método catequético.

Receptividad pasiva en el aprendizaje

Reflejada en la figura humana del primer tomo. El niño, ante el libro, pretende aprovechar al máximo toda la información impartida en la «lección», dentro del modelo ad extra del aprendizaje, para el conocimiento de la materia. Se trata de «llenar la cabeza» de elementos de la cultura social, según este enfoque de la educación escolar. Todo está en el libro. Solo falta que el alumno «acumule» el conocimiento ofrecido. La memoria, la reiteración (continuos repasos), la oralidad y, posiblemente, la gesticulación, serán las herramientas instrumentales del «pequeño estudiante» para abordar el contenido, considerado como una resistencia a vencer. Se trata de que empeño, atención, constancia (actitudes ad intra) que solo se reconocerán en casos de «éxito» y después de que el adulto (el docente) «le tome la lección». El veredicto se emite en público ante sus compañeros. Del mejor ajuste de la respuesta al contenido del libro se derivarán la aprobación o rechazo del escolar. En caso satisfactorio, el alumno será premiado (ocupará mejor situación en el grupo). En caso contrario, descenderá puestos en la clasificación. El castigo físico sería la pena establecida para alumnos que se alejasen del deber de aprender.

La receptividad, reflejada en la imagen del niño que preside la ilustración, representa la acción de la escuela en tiempos del apogeo de la Enciclopedia. Se hacía ver que la cultura se encontraba en el libro asignado al alumno.

Era una imposición para cualquier discente, independientemente de su singularidad. Sus respuestas indicaban el nivel de receptividad en el aprendizaje.

La oralidad como fuente de aprendizaje

También en el tercer volumen la ilustración logra grandes cotas en la renovación del género enciclopédico³. Ofrece una estampa valiosa sobre el aprovechamiento del medio ambiente para aprender de la realidad concreta. En este caso, el medio ambiente se trasforma en medio didáctico. Este proceso está reflejado en la ilustración de la portada.

En la escena, el mar y la embarcación ostentan el protagonismo. Pero son ambos pueros quienes nos comunican su atención ante lo que ven y consideran como real. Por ello, ambos abandonarán el libro. Trasladarán el logopedismo a la realidad: la realidad los motiva y los predispone para aprender, utilizando su capacidad de observación y despertando el interés de los educandos (motivación extrínseca), descubriendo propiedades, relaciones y hechos, y sacando conclusiones… En este contexto, es posible el intercambio de opiniones, la creación de situaciones de comunicación y aprendizaje entre iguales.

5.2.3.3. Tratamiento de las características declaradas en la portada de la Enciclopedia

Las características «Intuitiva, Sintética y Práctica» que la Enciclopedia Álvarez anuncia en la portada, serán desarrolladas a través de los distintos apartados de las materias propuestas, y dentro de un formato común para todas y cada una de las cuestiones de aprendizaje de la cultura elemental que ofrece la escuela primaria: ilustraciones de trazo muy simple (lo intuitivo); un apartado que presenta con la denominación «Nociones» (lo sintético); el carácter práctico está referido a la facilitación para administración de materiales al alumnado por parte del docente y a la organización de las sesiones escolares en torno al tomo enciclopédico.

No hace referencia al carácter analítico, proceso que sin embargo desarrolla en la parte reservada a «Lectura» y que constituyó la auténtica lección, de forma que el apartado en el que aparece el titular «Nociones» o «Lección», es resuelto bajo unos epígrafes contestados por el autor para ser aprendidos por el alumno, y que son más propios de procesos de acumulación o asimilación, faltos de actos de descubrimiento, haciendo el aprendizaje memorístico y cerrado.

Lo intuitivo

Cada parte de materia se inicia con una iconografía que presenta la unidad de contenido, encabezada con una ilustración. Su carácter esquemático constituye un medio para motivar al aprendiz. También la ilustración pretende sugerir en el discente un primer conocimiento sobre la realidad representada. Quizás este conocimiento se aproxime o se aleje de la realidad según los casos. En cualquier caso, todo discente, a partir de la imagen, se forjará una idea, un concepto. En ocasiones, el alumno los verbalizará, pero portando deficiencias. En estas situaciones, el discente ha realizado un proceso de conocimiento por inducción, de utilidad para aprender. En tal proceso, el alumno cuenta con sus experiencias; estas se activarán y promoverán un cambio en la estructura mental que le invitará a operar a partir de lo sensible (la iconografía presentada). Este proceso necesita la oralidad con función comunicativa. La docencia intentará esclarecer lo comunicado por los alumnos. Así se logra una predisposición para el acto didáctico, a partir de una iconografía funcional con el mínimo apoyo escrito, que proviene de la acción, creando entre todos un cambio de impresiones alrededor de la ilustración.

Así pues, lo intuitivo constituye una forma de trabajo previo y necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los trabajos enciclopédicos lo tuvieron siempre como un punto de referencia para la síntesis, la autoevaluación, las nociones y los ejercicios posteriores. Todas y cada uno de esas partes de cada unidad de instrucción terminaban por hacer referencia a la imagen iconográfica por su fuerza intuitiva y capacidad de persuasión; una y otra promueven al alumno a la acción, que hará posible la predisposición necesaria para que un acto de percepción devenga en un acto de instrucción.

Lo sintético

El autor desarrolla la síntesis bajo el epígrafe «Nociones». En el libro de Iniciación Profesional los conceptos se desarrollan bajo el título de «Lección». Ambos epígrafes están referidos a los contenidos de materias que el alumnado ha de aprender y dominar para asegurar la cultura que la sociedad española exige a la persona alfabetizada.

La organización cíclica de estos contenidos responde a los criterios de aprendizajes cerrados, universales y generalistas. En concreto, Álvarez diseñó una enciclopedia que se adaptaba muy bien a la organización específica de las escuelas unitarias y dentro del modelo unificado. De esta manera, era posible impartir docencia a un alumnado de distintos grados. Esta Enciclopedia armonizó las diferencias, basándose en el carácter graduado: cada grupo de trabajo desarrollaría los mismos contenidos a distinto nivel de conocimiento. Bajo este modelo, todo aprendiz estaba participando a la vez de la misma materia, de formas diversas. Tal pluralidad trabajaba alrededor de la Enciclopedia, que llegó a constituir el elemento sobre el cual giraba el trabajo escolar, a la vez que constituyó un medio de relaciones personales entre iguales. Todo estaba en el libro… La Enciclopedia lo copaba todo y ocupaba a todos. Nadie estaba desocupado, estudiando la lección, dando la lección, repasando la lección… Siempre la organización del trabajo y del tiempo radicaban en la Enciclopedia . Para lograr las metas escolares con este tipo de organización, el tratamiento sintético de los conocimientos era una necesidad, y el autor se preocupó por ello. Entendía que en el libro del alumno tenían que aparecer los conceptos básicos; sin embargo, en su Enciclopedia será la parte «Nociones» la que se ocupará de estos conceptos, mientras que en mi opinión, y como desarrollaré más adelante, es en el apartado «Lectura» donde debemos buscar la parte más conceptual.

Así, se logró una cultura escolar cerrada, reiterativa, dogmática, anacrónica, exenta de destellos vanguardistas, basada en la ejercitación, proclive a la oralidad y siempre de respuesta única. Todo acababa en la síntesis. El carácter cíclico del modelo permitía dosificar o graduar la síntesis al nivel correspondiente, añadir alguna nota a lo anterior, dentro de la unificación del conocimiento por parte del maestro. Por ello, el aprendizaje de lo nuevo resultaba ardua tarea; el carácter cerrado y reduccionista de estas nociones dificultaba la comprensión de lo nuevo, que a su vez era una simplificación de conocimientos más amplios. Por todo ello, el aprendizaje estaba llamado a ser un obstáculo para aprendizajes posteriores o para enfrentarse a cualquier ampliación en lo sucesivo.

Lo importante estaba en la síntesis. El argumento de lo nuevo era «paja» en la Lección. La síntesis era la base de la memoria y garantizaba el éxito. La síntesis, lo esencial, lo que no se puede olvidar aseguraba el dominio del conocimiento.

Como complemento de lo aprendido en las nociones sintéticas se propone al alumno un cuestionario bajo el epígrafe de comprobación de lo aprendido, con diferente titulación dependiendo del volumen enciclopédico, «A ver si lo sabes», «Comprueba si lo sabes». En todos los casos, pretende introducir en la escuela una incipiente modalidad de instrumentos de diagnóstico y valoración de aprendizaje: las pruebas objetivas.

Se trata de utilizar el enunciado de una pregunta de respuesta única para que el alumno reactive los conocimientos mediante su lectura, no como acto de memoria, sino como capacidad para actualizar conocimientos integrados en una estructura más amplia (esquema mental). La respuesta será la constatación del aprendizaje. Esta propuesta de trabajo no resultó últil porque el alumno se limitaba a identificar la respuesta en el libro. Sabía que allí hallaría la solución. Posiblemente, a partir de la respuesta, el alumno se motivase. Tal motivación (curiosidad) le llevaría a realizar un proceso de revisión que le remitía a las «Nociones» ya vistas, y, excepcionalmente, a la «Lectura». También podía ayudarle en el proceso de búsqueda de datos la ilustración que presentaba la «Lección»; a este respecto, el alumno desarrollaba la función intuitiva a partir del dibujo-esquema.

Así pues, para el aprendiz, la iconografía ilustrativa constituía un instrumento de síntesis.

La síntesis de la lección se completaba con el apartado «Ejercicios». Lo constituyen actividades de todo tipo. No falta lo procedimental; se insiste en la pregunta de respuesta única. A veces se proponen guiones de trabajo a contestar por el alumnado. La redacción será una actividad reglada; la rotulación cobrará importancia en los trabajos de presentación… Posiblemente, la variedad de ámbitos de la formación intelectual constituya la gran novedad de esta Enciclopedia y justifica su preferencia en el mercado.

Lo práctico

Esta nota de la presentación en la portada de los distintos volúmenes subraya el protagonismo del texto en el quehacer diario de la escuela. Álvarez presenta su Enciclopedia como un manual útil para una enseñanza masificada o en escuela unitaria. En todos los casos, docencia y discencia dispondrán siempre de actividades idóneas para atender a la diversidad del alumnado.

La iniciativa de esta oferta fue fruto del trabajo que el autor desarrolló en sus años iniciales de la docencia en primaria. Álvarez entendió la conveniencia de elaborar materiales didaćticos. Esta tarea docente facilitaba y facilitará siempre la organización de la jornada escolar y supone una renovación continua docente basada en la práctica. El autor quiso que sus colegas aprovechasen sus trabajos. La oferta para satisfacer la demanda de medios fue el referente de sus publicaciones. El interés por los volúmenes respondía al carácter práctico de las materias escolares. Era una oferta que satisfacía las necesidades de la docencia española en sus distintas modalidades de agrupamiento del alumnado (escuelas unitarias o graduadas).

La presencia de textos enciclopédicos supuso en ocasiones un atropello a la iniciativa docente en la elaboración de sus materiales de forma personal y creativa. La Enciclopedia no pasó de ser una rutina más del quehacer diario.

El carácter práctico de la Enciclopedia derivó en practiquismo, que redujo la acción docente a la mera administración de los contenidos escolares que el libro presenta en los sucesivos epígrafes, relativos al control de actividades, autoevaluación, nociones y ejercicios. El apartado «Lectura» se podía tomar como una práctica de oralidad o utilizar como medio para desarrollar la «Lección» dentro del modelo logocentrista, momento reservado para que la docencia desarrollase las materias de aprendizaje hacia el alumnado.

5.2.4. La nota de Análisis a través de «La Lectura en la Enciclopedia Álvarez»

La impronta del autor

También en la portada de los volúmenes aparece estampada la palabra manuscrita del género de su obra, «Enciclopedia». La caligrafía utilizada rompe con los modelos al uso (letra inglesa, letra española, letra redondilla) y busca mayor creatividad en el tomo, menor convencimiento en su realización. Resulta una grafía sencilla, clara, funcional, con unidireccionalidad en el trazo. Contribuye al acto lector por intuición y a la superación del silabeo. La sencillez de trazados y enlaces ayuda a la mejora de la ortografía de uso, también por intuición. Su claridad está asegurada. Este modelo de grafía constituye la base de la escritura de todas sus publicaciones. A partir de este momento, este tipo de grafía desplazará a los modelos tradicionales.

El autor rompe el sintagma nominal correspondiente a «Enciclopedia», situando los complementos «intuitiva, sintética y práctica» en un plano inferior y con letra «de molde». A esto cabe añadir el estilo de los caracteres y la tipografía de los mismos.

Posiblemente, los cambios de estos tipos de letra respondían al deseo del autor de ofrecer variedad y pluralidad para la escritura como objetivo deseable de la escuela primaria. Se apuesta por el uso de la letra en la rotulación dentro de los dibujos.

Por todo ello, sostenemos que la oferta desde la portada de tipos varios de grafía, destacando el correspondiente a la palabra Enciclopedia, con caracteres propios del autor, responde a su deseo de instaurar un modelo caligráfico nuevo en la escuela.

Así, se nos presentarían las portadas de estos manuales como muestrarios de todo el contenido escolar en los distintos grados, siempre dentro de un modelo reiterativo, más o menos rico en la diversidad de actividades escolares que estructuran cada «lección».

5.3. Los libros enciclopédicos cuestionados por autores del ámbito educativo: Maíllo, García Hoz y Escolano Benito

5.3.1. Opinión de Adolfo Maillo, recogida por Agustín Escolano⁴

[El periodo entre los años cuarenta y sesenta] «…favoreció el predominio «absoluto» de la enciclopedia en las escuelas, si bien también contribuyó a este éxito […] el mecanicismo didáctico que dominó en la escuela española de la época, caracterizado por el memorismo y el «examinismo»…».

Apreciaciones personales de Alejandro Delgado Chazarra

Continuismo del siglo XIX. Las publicaciones de enciclopedias optaron por una adaptación a la Ley de Enseñanza Primaria, aunque no respondieron a la propuesta del Ministerio de Educación Nacional sobre los textos escolares como «libros de materia».

Álvarez recoge el diseño ministerial de estos libros para las materias de Higiene, Formación Política-Social (niñas) y Formación Política (niños). También en la materia de Formación Familiar y Social. Todos estos libros tienen las características propias del libro de materia, en forma de auténticas «Lecciones».

Predominio absoluto de la enciclopedia. Adolfo Maíllo encuentra su explicación en la larga vida del mecanicismo didáctico como práctica profesional para atender a grupos numerosos así como de distintos niveles de la instrucción elemental.

El «memorismo» y el «examinismo». Esas prácticas se desarrollaron alrededor de la enciclopedia. Fueron las bases de la acción didáctica en la escuela primaria, especialmente en centros de titularidad religiosa.

Inmovilimo didáctico. Estos manuales facilitaron la acomodación de los maestros a la estructura de los textos y contenidos. Tal actitud profesional fue aprovechada por el sector de publicaciones escolares para presentar sus manuales como alternativa suficiente a la acción didáctica. Así empobreció la acción docente-discente (el acto didáctico) y la promoción continuada a través del ejercicio de la profesión (el reciclaje).

5.3.2. Opinión de García Hoz, recogida por Agustín Escolano

«La penuria de los años que siguieron a la guerra y la escasa sistematización de la enseñanza primaria, que impusieron austeridad en las ediciones escolares y una escasa variedad en cuanto a los textos contribuyeron a la consagración o imperio de la enciclopedia, manual de bajo coste que reunía en un solo volumen todos los conocimientos que había de dispensar la escuela».

Apreciaciones personales de Alejandro Delgado Chazarra

Escasa sistematización. Subraya el carácter cíclico de estos manuales de la escuela Primaria. Se aplicó lo cíclico como «graduación de la materia» a lo largo de la escolarización y no como visión unitaria de los conceptos, desde diversidad de perspectivas. Así, el aprendizaje resultó una reiteración que no añadía ningún significado nuevo a lo conocido.

Escasa variedad de los textos. Favoreció la difusión de la enciclopedia por todo el territorio nacional, casi con carácter exclusivo, según la zona de influencia, y, a este respecto, «La Enciclopedia Álvarez» (la más tardía) se impuso a las demás publicaciones de su tipo.

Austeridad en las ediciones. También la «Enciclopedia Álvarez» supuso cierto cambio en el aspecto. Pero no había renovación alguna en el tratamiento y desarrollo de los contenidos. La dilatada temporalidad de la Ley de Enseñanza Primaria hizo que en la mayoría de los casos la iniciativa editorial prefiriese mantenerse en un formato similar a la primera edición. Por otra parte, la situación económica del país del principio de la autarquía incidió en las publicaciones de la época. La austeridad de las obras reflejaba la penuria de los años cuarenta. Pero la empresa editorial fue resistente a su abandono, a medida que las pequeñas mejoras socioeconómicas iban condicionando la vida del vecindario.

Ostentó la consideración de texto nacional o texto único. El predominio absoluto del manual. En general, la Enciclopedia favoreció una cultura escolar cerrada. Todo el conocimiento y el aprendizaje estaba en el libro de texto. Por ello, orientaba al pensamiento único y dificultó la creatividad en el trabajo, proponiendo una metodología rígida desprovista de procesos de aprendizaje que propiciaran la indagación y la búsqueda de diversidad de respuestas válidas como soluciones posibles dentro de la diversidad. También dificultó la transferencia de los aprendizajes.

Este enfoque abocó a la pobreza cultural y sobre todo imposibilitó el carácter procedimental que caracteriza la acción de la escuela. En la sección «Sugerencias y ejercicios» faltaron espacios que facilitasen la iniciativa del maestro, a causa de ese afán de sobreactuación por parte del autor del texto.

5.3.3. Opinión de Agustín Escolano Benito

«Aunque algunos textos intentaron, como veremos, modernizar el viejo modelo enciclopédico con la inserción en los libros de numerosas ilustraciones y abundantes ejercicios, la renovación no fue más allá de un ornato material…».

Apreciaciones personales de Alejandro Delgado Chazarra

La renovación de los textos. La oferta de estos volúmenes permaneció estable durante demasiado tiempo. Llegó el momento en que las enciclopedias ya no respondían a la realidad social, tanto en el tratamiento como en el formato de los contenidos (las Lecciones). Pero, sobre todo, en la iconografía. El autor ostenta la primicia en la renovación (aunque tenue) en La Enciclopedia publicada por la editorial Miñón (Valladolid). En el volumen correspondiente al primer grado, se introduce el color; la fotografía tímidamente se alterna con el dibujo esquemático de siempre. Sigue teniendo poca motivación para el escolar. Conservó la estructura inicial, por lo que la nota de la innovación resultó poco contextualizada y un simple añadido.

La oferta respondió a la demanda de la docencia. La Enciclopedia no cejó en su empeño de ostentar el protagonismo en todo lo que concerniese al trabajo en la escuela. El ejercicio por el ejercicio fue su arma arrojadiza. Esta actitud, desarrollada a lo largo de la jornada, buscaba la ocupación de todos y cada uno de los alumnos. Creó una disciplina de trabajo cifrada, no en el aprendizaje, sino en el docente que demandaba la tarea impuesta en el libro. Por ello, esos ejemplares estaban repletos de actividades de índole mecanicista ajenas a un contenido conceptual. La «ejercitación» puede favorecer la instrucción con trabajos rutinarios y poco educativos, a través de materiales de revisión, complementación, ampliación… facilitadores de la actividad que asegure la respuesta concreta. La mayor probabilidad de éxito alegraba a todos… El éxito comercial a partir de la demanda docente sentó el carácter imprescindible para la eficacia en la escuela.

La demanda constituyó un despropósito profesional de la docencia, que, unido al olvido de este sector por parte de la administración educativa, mantuvo al magisterio en un modelo anclado en el siglo XIX, lo que le impidió gozar de las innovaciones pedagógicas de las cuales disfrutaba el mundo desarrollado (Europa).

5.4. Conclusión sobre La Enciclopedia

Con estos procederes por parte de la administración educativa, de la autoría del género enciclopédico, editoriales y docencia, España perdió el tren de Europa. Nuestros vecinos requirieron la renovación de la escuela. La supervivencia de La Enciclopedia de siempre no era ajena a este desfase. Se sabe que a la situación contribuyeron intereses económicos de optimización empresarial. En este alejamiento, La Enciclopedia tuvo su lugar porque marcó el paso en el desenvolvimiento de la escuela durante veinte años (años cuarenta-sesenta) y volvió la espalda al desarrollismo de la época. En este tiempo, La Enciclopedia no optó por la innovación, y contribuyó al alejamiento de los cambios socioeconómicos del momento. No se apreció ningún cambio, tampoco en los contenidos enciclopédicos.

6. Rutinas en la actividad cotidiana de la escuela. El acto didáctico

A pesar del intento de la Enciclopedia, esta no logró reemplazar la acción educadora de la institución escolar, reservada al binomio docencia-discencia.

Por otra parte, el Ministerio instauró la «Cartilla Escolar». En ella aparece una sistematización del aprovechamiento del alumno a partir de la cultura escolar prescrita que impartía la escuela para todo el territorio nacional, dentro de sus ámbitos: materias instrumentales, materias formativas, materias complementarias y hábitos. En este documento del alumno, figuraban «conceptos» que determinaban cada ámbito de materias que lo configuraban. De esta manera, resultó un listado de materias demasiado atomizado y exhaustivo: el modelo respondió al carácter logocéntrico y examinarista de la escuela, basado en la importancia de las materias a impartir y en busca de la cultura pretendida. Cerraban el cuadro de conceptos los apartados de hábitos y faltas (a a asistencia escolar). Esta sistemática de contenidos escolares se tomó en la mayoría de los casos como referencia que, a manera de brújula, podía orientar la actividad del aula (acto didáctico), que se entendió en el transcurso de los años como la concreción en la relación docente-discente alrededor de la demanda del Ministerio, y la ayuda de La Enciclopedia para sugerencias que matizasen y consiguiesen la relación personal entre maestro y alumnos mediante la propuesta de tareas de unos y su resolución por parte de los últimos.

Esta modalidad de relación persistió durante la actividad cotidiana, y llegó a constituir una seña de identidad de los elementos personales del acto didáctico: el docente se reflejaba en su alumnado, y cada alumno era portador del estilo de trabajo de su maestro.

6.1. Rutinas basadas en modelos

6.1.1. Descripción operativa

• Se consideraban de acceso a la cultura escolar.
• Estaban basadas en reglamentos y normas de ejecución para lograr con éxito la tarea propuesta.
• La pauta constituía un andamiaje que aseguraba la adquisición de destrezas en los ejercicios mediante la reproducción de un modelo.
• La pauta y su graduación constituían elementos estructurales del modelo e indicaban los avances del aprendiz.
• Las actividades de este ámbito de estudio eran propias de la enseñanza primaria.
• La muestra pautada se alternaba con la muestra manuscrita del maestro. De esta forma, el discente se acostumbraba a trabajar fuera de la pauta, aproximándose a realizaciones personales más cercanas a la realidad cotidiana.
• En todas las modalidades de propuestas, la muestra era tenida como modelo ejemplar a conseguir.
• Estas rutinas desarrollaban destrezas útiles para el alumno.
• Activaban la motivación del aprendiz hacia el aprendizaje, y mayor dominio en la realización de la tarea.
• Se consideraban prerrequisitos de otros aprendizajes.
• Se aplicaban en la mayoría de las enseñanzas escolares.
• Su dominio daba seguridad al escolar.
• El trabajo pautado tenía buena aceptación tanto entre la discencia como entre la docencia.
• La actividad se centraba en la muestra.
• Aseguraba el desarrollo de motricidad fina.

6.1.2. El acto didáctico

Acción de la Docencia	Acción de la Discencia
–Elección del método dentro de la oferta comercial. –Presentación y modelado del trabajo. –Asignación de tareas según el nivel de cada alumno. –El tutelaje en equipo a partir de la dificultad del trabajo. –Organización y seguimiento individuales de cada aprendiz.	–Comprender la tarea a realizar. –Comprender la funcionalidad de la pauta. –Seguir las instrucciones para realizar el trabajo. –Reproducir la muestra. –Comprender la utilidad de las distintas destrezas a practicar. –Interiorizar la pauta y el modelo. –Autoevaluar los cambios operados en las sucesivas reiteraciones.

6.2. Rutinas de ejercitación en el tratamiento escolar de materias instrumentales

6.2.1. Descripción operativa

• Lectura, escritura, cálculo y dibujo abarcaban el ámbito instrumental de la enseñanza primaria.
• Se procuraba su inicio lo antes posible. Son adecuadas para tareas de conjugación y redacción.
• Tuvieron preminencia sobre el resto de las materias.
• Su práctica se consideraba como un medio de aprendizaje tanto individual como de los grupos.
• Estas materias y sus modalidades eran susceptibles de cambio a lo largo de la escolaridad de todo alumno.
• Pretendían un nivel óptimo en su consecución.
• En la lectura, la conjugación y el cálculo se practicó la oralidad, sobre todo en los primeros grados, previa presencia en los grados medios. En los últimos cursos no se practicaba.
• Las rutinas escolares podían ser objeto de éxito escolar a corto plazo, pero el exceso pero la permanencia en ellas podía dificultar aprendizajes posteriores que exigían mayor grado de comprensión.
• Estas rutinas se hicieron extensivas a la mayoría de los contenidos escolares, no solo a las materias instrumentales, obstaculizando el desarrollo mental del alumnado.

6.2.2. El acto didáctico

Acción de la Docencia

Acción de la Discencia

–Se reservaba el mayor tiempo posible a esta dedicación. –Exigía una gran atención a los errores y la inmediata corrección. –Principalmente en las escuelas unitarias, los alumnos de los últimos años de escolaridad eran encargados de hacer el seguimiento de estas rutinas de ejecución en los más pequeños. –En grupos grandes, se organizaban sesiones de pequeños grupos, a cargo de compañeros para seguir el aprendizaje de sus iguales. –Organizaban sesiones de gran grupo dirigidas por el docente para explicar nuevas rutinas o dirigir individualmente la actividad en presencia de sus compañeros. –Había sesiones de grupo dedicadas a ejecutar tareas de instrucción como forma de trabajo escolar y ocasión de aprendizaje. Era una rutina de máxima participación discente y de identidad para la valoración de cada participante por el docente.

–La práctica del discente se realizaba tanto en forma individual como en grupo. –La realización de estas rutinas ofrecía gran variabilidad en cuanto a la modalidad. –El trabajo de rutinas era poco exigente en la atención del alumno. Esto explica su buena acogida. –Los avances en las primeras propuestas de trabajo podían ser mínimos. Después vendría una etapa en la que la tarea era fácil de superar y de continuo progreso. –El punto culminante daba paso a una estabilidad por parte del alumno, de incierta posibilidad de mejora en base a esa rutina. –Cada escolar tenía su perfil en la adquisición de la rutina. –El cambio de rutina podía mejorar el rendimiento del alumno. –Todo alumno terminaba interiorizando un universo de rutinas escolares diversas.

6.3. Rutinas de revisión

6.3.1. Descripción operativa

• Fueron prácticas «de revisión» para enseñanzas consideradas fundamentales, por ejemplo la conjugación; rutinas para localizar en el mapa lugares geográficos; aprendizaje para retener tablas de operaciones fundamentales, y otras materias.
• Estas tareas daban ocasión a este tipo de chascarrillos: «El Tajo nace en Estropajo, provincia de Jabón, pasa por Cazuela y desemboca en el Puchero».
• La revisión era una rutina temprana y estaba presente en gran parte de toda la escolaridad.
• Los contenidos eran variados, pero repetitivos.
• Esos contenidos podían tener reglas mnemotécticas que ayudaban a la memorización y se activaban en situaciones de reconocimiento. Resultaban muy prácticas para encontrar la respuesta correcta.

6.3.2. El acto didáctico

Acción de la Docencia

Acción de la Discencia

–Siempre buscaba un tiempo para su práctica. –Esa práctica requiere la organización de la actividad en grupo grande. Así, estaba asegurada la atención y la participación de todo el alumnado. –El docente manejaba baterías de preguntas que resultaban familiares por su reiteración. –El formato se presentaba como modalidad de «examen» y se proponía como marco de aprendizaje. –Su ejercitación cultivaba un sistema de premio-castigo de selección y prelación, según el criterio arbitrario fijado de antemano (ejemplo: 1 punto por cada tres respuestas correcta).

–No suponía una exigente preparación previa. –La respuesta dependía del bagaje cultural del alumno y no de su proceso de aprendizaje. –Esta tarea de ejercitación con oralidad le exigía rapidez en la respuesta inmediata, dominio del contenido, alto nivel de atención verbal y atención a la dinámica de clase. –La tarea estaba desprovista de procesos de elaboración personal. –La prelación podía crear falsos liderazgos y conducir a situaciones de competitividad entre los compañeros.

6.4. Aproximación a la Lección para el Escolar

El presente epígrafe es central en esta obra. En él trataremos el concepto de la Lección en tiempos de la autarquía, ya que constituyó la forma de unificación escolar en el aula y sobre ella girará la jornada escolar, constituyendo la base del trabajo independiente del alumno.

Empezaremos hablando del sentido clásico del término Lección, que se refiere a un texto destinado a la lectura, generalmente compartida, con contenido de interés cultural sobre un ámbito concreto del conocimiento y que pretende la comprensión profunda del tema que trata. En este sentido, incluso de manera contemporánea a las enciclopedias de los años sesenta, podemos poner el ejemplo de un libro dirigido a primer curso de bachillerato que contiene este tipo de lecciones, cuyo título, «Nombre», ya hace referencia a la gramática como disciplina para desarrollar y utilizar el lenguaje. Cada capítulo empezaba con un fragmento literario, cuya lectura cautivaba y persuadía al bachiller de corta edad, y cuyo formato era un ejemplo de adaptación al puero (esta capacidad de sugestión es necesaria para que se trate de una verdadera lección en el sentido que acabamos de exponer). El texto, su lectura, constituiría la base y referencia de todo el trabajo lingüístico y gramatical posterior, así como las operaciones mentales a partir de hechos lingüísticos. También esta lectura trabajaba la sensibilidad. Esto último era el eje y la meta de este libro de lecciones.

Por otro lado, también encontramos en la escuela los llamados «libros de materia», cuyo contenido de aprendizaje se desarrollaba a través de la lectura de diferentes textos, y que aparecían con el título de Lecciones de cosas.

Además, podemos constatar la presencia de otros libros de Lecciones que pretendían objetivos o fines propios de la urbanidad y buenas costumbres a través de la lectura de los textos. El niño bien educado sería un ejemplo de lo dicho.

Los textos enciclopédicos, sin embargo, presentarán la Lección como cada unidad de materia a impartir, que constituye la base de instrucción que el alumno ha de aprender.

Los apartados Lección (Segundo Grado) o Nociones (Primer y Tercer Grado) se presentan como contenidos dentro de una orientación logocéntrica que el alumno ha de aprender. Las lecciones, así entendidas, explican el carácter meramente instructivo y acumulativo de la Enciclopedia. En cada una de ellas las nociones responden al carácter reduccionista que pretende suministrar el conocimiento del adulto, síntesis para facilitar la memorización, pero pueden dificultar la comprensión. Una consecuencia fue la práctica del memorismo y el verbalismo discente (luego desarrollaremos estas ideas). La práctica docente pretendió facilitar la comprensión de su mensaje dentro del modelo unidireccional de la comunicación en el aprendizaje. En la práctica, el docente llevaba a cabo una tarea de interpretación del texto a estudiar y aprender por el alumno, convirtiéndose en una especie de traductor que intentaba la descodificación del contenido por el alumno.

Al inicio de cada Lección, por otro lado, la Enciclopedia Álvarez ofrecía un texto, la Lectura. Se trata de una exposición para ser leída por el alumno en situación de trabajo lector individual y también se presta a una lectura colectiva dirigida por la docencia. En esta última situación, el docente puede introducir modificaciones aclaratorias en el texto. En ocasiones, se optaba por un resumen oral que recogía lo más destacable.

Así entendida, constituiría una modalidad del acto didáctico. Se pretendía que un acto de instrucción, aprender nociones, se transformase en un acto educativo: mejora de capacidades, orientación a la acción (adquisición de procedimientos) y desarrollo de hábitos y actitudes (moralidad). El triple proceso pretendería la adquisión de la cultura elemental en la escuela primaria.

El logocentrismo de la lección se podría superar con la idónea intervención (adaptación) de la docencia, que intentaría constituirla en fuente de placer y regocijo del alumnado; procuraba que lo tratado llevase a este a la acción: que se entusiasmase, que surgiera en él la necesidad de autonomía (hacer funcionar los aprendizajes), asegurar hábitos que le supusiesen mejoras. La lectura es un universo de nociones donde cada lector encuentra su interés. Así pues, la lección de la «Lectura» pretendía el aprendizaje como una experiencia o consecuencia propia de cada lecto y hacía posible la causa ejemplar, el objetivo educativo de esas lecciones

Por ello, entendemos que la auténtica lección en estos textos enciclopédicos la constitía este texto y su estructura, que respondían plenamente a la propuesta que en su día hizo el Ministerio (tanto en estructura como en contenido).

Sin embargo, la Lectura resultaba, en la mayoría de los casos, descontextualizada del resto de los apartados de la Lección.

Por el contrario, el conjunto de la Lección, en la Enciclopedia Álvarez, sobre todo bajo el epígrafe de Nociones, pretende la receptividad y pasividad del alumno en situación de aprendizaje individualizado, y no una lectura activa de descodificación y recreación del contenido; la enciclopedia supuso la unificación del pensamiento y evitó la recreación en la lectura que asegurara la creatividad. Las nociones se prestaban a la convergencia del pensamiento basada en la única solución posible y se aproximaba mucho al método catequético, preguntas-respuestas.

La pregunta, seguida de contestaciones cerradas, escuetas, simplificaciones del conocimiento a impartir pretendía ser un medio facilitador de la acumulación de notas que la determinaba, tras una definición prescrita. Estas notas hacían que el aprendizaje no fuese más allá de un reduccionismo de la realidad. Lo sucinto de la definición lograda obligaba al memorismo.

La Lección o Nociones de los libros enciclopédicos fue, por todo lo dicho, la desvirtuación de la Lección de los libros propuestos por la administración, y constituyó, como veremos a continuación con más detenimiento, la rutina de la escuela primaria.

6.4.1. La sesión de la «Lección» creó nuevos modelos de rutinas en el trabajo de la Escuela

A continuación, presentamos una serie de alocuciones sobre la «Lección» que lograron hacerse populares dentro y fuera del recinto escolar y ampliaron el lenguaje usual de la ciudadanía.

• «Poner Lección». En referencia a la orden del docente sobre la cantidad de materia de estudio a realizar fuera del horario escolar. El alumno podía buscar ayuda externa donde encontrar facilidad para asimilar los conceptos. «El profesor me ha puesto Lección» significaría que tengo que estudiar las preguntas correspondientes.
• «Tomar la Lección». El docente reservaba un tiempo de la jornada escolar para el control sobre el aprovechamiento del contenido de la Lección por parte del alumnado.
• «Copiar la Lección». Formalmente, el docente recurría a esta práctica en la creencia de que su realización requería leer y escribir el contenido de la «Lección». La idea del maestro es que mediara un espacio para la interlocución del alumno consigo mismo sobre el contenido de la Lección. Por otro lado, quién no se sabía la lección debía copiarla como castigo y la debía entregar al día siguiente, dejando constancia de su trabajo.
• «Dictar lección». El docente tenía a bien completar, ampliar y matizar el contenido del texto enciclopédico sobre la materia de aprendizaje. La discencia copiaba al dictado el texto del maestro. Su lectura sería prescriptiva. Generalmente, no se prestaba a explicación. Podía ser objeto de texto leído en grupo. Como actividad escolar, pretendía un aprendizaje por oralidad y de tarea independiente.
• «Estudiar la lección». Se reservaba un tiempo dentro de la sesión para que el alumnado leyera en su libro la lección. Se toleraba la oralidad en tono bajo. Era frecuente la lectura simultánea del texto por parte de toda la clase. En esta situación, el docente marcaba la pauta y se lograba un coro acompasado.
• «Repetir la lección». Cuando el docente consideraba que el nivel de comprensión de la lección por parte de la discencia estaba por debajo de sus expectativas, decidía repetirla en la siguiente sesión.
• «Repasar la lección». Al menos, se realizaba una vez al trimestre. Pretendía asegurar la retención y la constante actualización de los contenidos para asegurar el éxito.
• «Aprender la lección». Era un ejercicio de memoria inmediata. A partir de una pregunta concreta, cada alumno intentaba aprender la lección leyéndola reiteradamente en voz alta de manera individual, hasta que la memorizaba, al margen de la comprensión, la cual quedaba en un segundo plano.
• «Atender a la lección». Era norma de conducta. La exposición de la lección requería, al menos, una actitud de interés por la materia, máximo respeto al maestro y se tenía como requisito imprescindible para el aprendizaje posterior.
• «Leer la lección». Constituía un acto de lectura que aproximaba al lector al texto. Era frecuente en grupo; cada alumno leía una parte (cada pregunta con su respuesta). El maestro dirigía la lectura: daba los turnos, corregía en casos pertinentes y encontraba espacio para explicar, aclarar, preguntar, disertar… En ocasiones, era el maestro quien leía, lo que era muy bien acogido por el alumnado. En todos los casos, suponía preparar a este para afrontar la lectura individual en situación de aislamiento.
• «Señalar la lección». El maestro anunciaba el día que preguntaría la lección o la parte del texto correspondiente a lo trabajado en clase. Esto conllevaba la obligación del alumnado de dedicar un tiempo al trabajo independiente y fuera de clase. Los epígrafes señalados serían objeto de la «toma de lección». Por tanto, constituía un control indirecto sobre el obligado aprovechamiento escolar del alumno.

6.4.2. Valoración subjetiva de estas rutinas sobre la lección

Este trabajo rutinario sobre la lección empobreció el acto didáctico y a sus protagonistas (discencia y docencia). Contribuyó a la consolidación del «memorismo» y el «examinarismo». Estas prácticas solo facilitaron la disciplina del grupo, la reiteración, la oralidad, la prelación del alumnado; son las más recordadas por quienes fueron escolares en los cincuenta y sesenta, porque contribuyeron a la rutina general de la escuela primaria.

6.4.3. Oferta de «Lecciones» en la Enciclopedia Álvarez

El autor tuvo a bien incluir en estos libros enciclopédicos las materias de Higiene, Formación Familiar y Social y Formación Política. Todas estas publicaciones estuvieron a cargo de organismos oficiales y respondían al modelo de Lección propuesto por el Ministerio. Estas lecciones se presentan como anexos al texto enciclopédico.

El epígrafe de cada unidad de contenido lo constituye la palabra Lección seguida del numeral correspondiente sobre la misma línea. El encabezamiento resultante se resaltaba con caracteres de molde. El epígrafe consiste en un enunciado que predispone a su lectura, suscita curiosidad y pretende ofrecer un contexto próximo al pequeño lector, despierta su interés; presenta el contenido a desarrollar en estructuras simples a través de párrafos cortos; tiene una correcta puntuación y procura un léxico dentro del vocabulario usual. El lector, a través de la lectura, va descubriendo conocimientos, no exentos de ejemplos aclaratorios y fáciles de aplicar de inmediato. A la luz de lo expuesto, comprenderá la utilidad de las normas, la necesidad de disponer de herramientas mentales para obrar siempre de manera idónea.

Estas materias se desarrollan en pocas lecciones porque pretenden constituir un recurso muy utilizado en la vida cotidiana y, por tanto, susceptibles de enseñanza-aprendizaje en el que cada alumno aprendía algo nuevo o revisaba sus conocimientos personales; por ello, se trataba de textos que respondían sucintamente a un programa. Posiblemente, esta propuesta pretendiese la afición a la lectura.

Esta dimensión de la Lección fomentaba la autoestima más por la instrucción del alumno mediante la asimilación que por el logro de la comprensión del contenido.

6.4.4. La impronta docente se impuso a la monotonía de la Enciclopedia

Larga fue la permanencia del texto enciclopédico en nuestra escuela primaria (centros públicos). Esta vigencia llegó a no responder a las aspiraciones de las familias, que en el transcurso del tiempo valoraron la escolarización de los hijos como un medio de promoción sociocultural al que concedieron gran importancia y prestaron mucho interés.

En aquella época, las familias ya no cifraban la escolaridad hasta los doce años. Para ellas, era necesario ampliar la escolaridad obligatoria que superase la escuela de «las cuatro reglas». Aspiraban a que el escolar obtuviese al menos el Certificado de Estudios Primarios para presentarse a la prueba de ingreso y posteriores cursos de Formación Profesional. Pudo ser que las instituciones ferroviaria y de la organización sindical (Onésimo Redondo) en Delicias influyeran en su decisión.

En general, las aspiraciones para las hijas eran distintas. Esos centros no admitían «féminas». A este respecto, entidades comerciales ofrecían trabajos y, para acceder a ellos, muchas exigían el Certificado de Estudios Primarios. No obstante, la costura era la dedicación de gran parte de esta población. En aquel contexto de diferenciación, tanto niñas como niños optaron por los cursos de enseñanzas medias (bachillerato elemental) como forma más segura de la escolaridad postobligatoria. Ante esta oferta de posibilidades, las familias compartían el mismo anhelo, que los hijos tuviesen buenas «herramientas de trabajo» (capacidades) para afrontar la nueva escolarización que los esperaba fuera de la escuela primaria.

Esta aspiración fue entendida, compartida y apoyada por la docencia de primaria, y se prestó a ello el mayor interés a medida que el puero avanzaba en la escolaridad. Los cursos cuarto y sexto serían el símbolo de esta necesidad compartida.

De este modo, la vida del aula se transformó. La jornada escolar resultó ser una continua preparación para el trámite inminente (el examen de ingreso correspondiente a bachillerato y formación profesional). La docencia fue quien orientaría la acción de la escuela. La «Enciclopedia» dejó de ser el centro del trabajo escolar. Predominaría la planificación del aprendizaje y el texto pasó a ser una referencia útil. El trabajo escolar tendría un «objetivo» que se transformó en una responsabilidad. Se acentuarían «rutinas» básicas que estaban implícitas en los contenidos de escolaridad: Gramática y Aritmética (la ortografía, el análisis morfológico, el cálculo, la comprensión, los problemas); las nociones de la materia Religión perdieron parte del interés y adquirió importancia en exceso en Catecismo (que no era materia). Todo ello en pos de la «mejor preparación posible» de cara a las inminentes pruebas para los accesos respectivos. En este contexto de «examen externo», la docencia contextualizó la comprensión como medida propedéutica base para esos logros; el memorismo continuó para acometer principalmente pruebas orales; surgió el examinarismo (García Hoz). En definitiva, cambió el acto didáctico.

Entre la docencia surgió la «causa ejemplar», que respondió a la necesidad sentida de innovación. En aquella época tuve ocasión de presenciar el intercambio de experiencias entre los mismos profesionales de la educación. El interés (no la intromisión) en las formas de hacer del compañero; poner en común su trabajo; incluso compartían grupos de alumnos, y las clases se abrieron a la innovación didáctica.

Los cambios en la escuela primaria respondían al desarrollismo. Todo lo anterior explica el desplazamiento de la «Enciclopedia», cuyos textos no respondían al proceso socioeconómico de este desarrollismo. Los docentes fueron quienes suplieron la deficiencia, esmerándose en su labor. La administración se dio la razón a sí misma sobre la calidad educativa de los libros de materia, que sin embargo las editoriales no se comprometieron a publicar.

Estas mejoras en el trabajo docente, unidas a las aspiraciones de las familias, se vieron también ensombrecidas por la decisión administrativa de consentir el aumento de alumnado en las aulas por falta de puestos escolares, lo que conllevó una masificación que transformó la escuela en un simple centro de preparación de exámenes y no de crecimiento personal.

7. La dualidad en la etapa de Enseñanza Primaria

Durante toda la dictadura, existió un sistema de educación en el que se producía una dualidad de itinerarios a partir de un momento de la enseñanza obligatoria⁵.

Por un lado, existió la educación primaria. La ley de 1945 estableció un total de seis cursos divididos en dos etapas que abarcaban la escolaridad obligatoria: elemental, entre los 6 y los 10 años; perfeccionamiento, entre los 10 y los 12 años. Quien completaba los seis cursos tenía que demostrar su aprovechamiento en un examen único en el mismo centro, ante una autoridad del Ministerio (el inspector de zona), acompañado del Director del Centro y el maestro de este alumnado. La superación de las pruebas por el alumno era reconocida por la sociedad con el Certificado de Estudios Primarios. Así pues, a los 12 años, quien quería podía abandonar los estudios.

Por otro lado, se implantó el bachillerato elemental, al que se podía acceder a partir de los 10 años mediante examen de ingreso. Este bachillerato de cuatro cursos podía continuarse con el bachillerato superior (a los 14 años), de dos cursos, y estaba diseñado para acceder a carreras medias y superiores, después de revalidar los estudios de estos niveles.

Como se ve, a partir de los 10 años se implanta una dualidad en la etapa de enseñanza obligatoria que tendría consecuencias importantes. Por un lado, solo se podrán permitir cursar bachillerato aquellas familias que puedan prescindir de la fuerza laboral de sus hijos (las niñas también en esto lo tuvieron incluso más difícil); la edad mínima para trabajar eran los 14 años, pero evidentemente esto no se cumplía (existía normativa al respecto que procuraba exenciones) en el campo ni en trabajos familiares. En segundo lugar, los alumnos titulados en bachillerato tenían mejores posibilidades de encontrar empleo (o continuar estudios) que el poseedor del Certificado de Estudios Primarios.

Por otro lado, y para quienes continuaban el itinerario de primaria hasta los 12 años, y como apostilla de esta dualidad injusta, la ley establecía un periodo de «Iniciación Profesional» de dos años⁶, voluntario, que trataba de capacitar a este alumnado hasta que se pudieran incorporar a un empleo (14 años) o a los estudios de formación profesional propiamente dichos⁷.

8. El largo preámbulo a la Ley General de Educación de 1970 desde la docencia del Grupo Escolar Miguel de Cervantes

Quizás desde la época de la Dictadura de Primo de Rivera los agrupamientos de los alumnos respondieron al criterio «edad-nivel». Si esto fuese así, las «unidades escolares» (cursos) de los centros escolares se presentaban como aulas con formas de trabajo escolar singulares, que garantizaran una mejor escolaridad que respondía a la escuela graduada, en la que el alumnado va pasando de grado.

En la época a la que nos referimos (años de comienzos del desarrollismo) dicho criterio, en el Miguel de Cervantes, fue una medida debida a la «masificación» de las aulas y la diversidad de modalidades de formación del alumnado al término de la primaria, por parte de las familias, principalmente a partir del cuarto año de la escolaridad obligatoria. A este respecto, el ingreso en la enseñanza media, la necesidad de adquirir el CEP al término de la enseñanza obligatoria, la oferta de cursos de iniciación profesional, la demanda de exalumnos como ayuda para afrontar los estudios de bachillerato elemental, la exigencia de una buena preparación desde el inicio de la escolaridad por parte de la familia, fueron decisiones para llevar la graduación de la enseñanza en el Cervantes bajo los principios organizativos expuestos: así, la escuela graduada aparece como unidades para aprendizajes propedéuticos⁸ según las opciones de las familias.

La dinámica allí creada, constituía una fuente de observación sobre los distintos estilos didácticos de los propios compañeros, en la que todos los observadores eran actores del espectáculo multiprofesional al que estaban asistiendo.

En todas y cada una de esas «unidades masificadas» (podían ser sesenta niños) surgió un clima de trabajo propio, ya que un mismo y único profesor se ocupaba de una sola unidad.

Este clima fue la impronta del estilo de trabajo didáctico singular de cada profesional que atendía al grupo de alumnos. Todas las singularidades se traslucían a los demás, se reconocían y se estimaba su autoría. Pero resultaba difícil su integración en un sistema general de acción y que se llegase a crear una línea de trabajo de centro. Estimamos que en estas aportaciones faltó el agente unificador que las integrase y organizase nuestros esfuerzos.

Cabe matizar que las singularidades docentes del Miguel de Cervantes eran producto de la historia personal y profesional que le había tocado vivir (tiempos de la Dictadura franquista), y que la Ley de Enseñanza Primaria pretendió modificar bajo un sistema de adoctrinamiento y acatamiento de lo normativo que, en el mejor de los casos, velaba por la ausencia de iniciativas. Todo estaba presentado en aquella uniformidad propiciada por la Administración educativa.

A pesar de ello, el intento de iniciativas personales de aquella época surgió como necesidad de la genialidad que todos llevamos dentro.

Por todo ello, y con el respeto que estos compañeros de aquellos planes merecen, voy a presentar distintas maneras de trabajo de las que fui testigo en aquellos finales de los sesenta del siglo pasado.

8.1. La incorporación del mundo de la tecnología escolar. Jesús Olea

Practicó mucho las técnicas de proyección de entonces como modo de llevar a cabo acciones de ocio enla comunidad rural donde ejerció muchos años (Villalba de los Alcores).

La dinámica de grupos grandes fue su dedicación, lo que le brindó la posibilidad de practicarlo en la «unidad escolar» del Grupo Escolar Miguel de Cervantes.

Por aquel entonces, elaboraba fichas de trabajo de distintas dificultades. Así, creó un «banco de actividades».

Todo aquello resultó ser una microprogramación que después conoceríamos técnicamente con el nombre de «Enseñanza Programada», modalidad de la Escuela Activa que pretende una educación «a la medida». Sin lugar a dudas, esta forma de trabajo tenía mucho de «enseñanza individualizada». Estaba basada en el principio de actividad del alumno. La tarea presentada respondía a un nivel de dificultad creciente. Cada alumno trabajaba en su nivel con una propuesta de trabajo única.

Más tarde, en los años setenta, se divulgó entre el profesorado la introducción de «Hábitos» como nuevo contenido educativo. A este respecto, esta modalidad es forjadora de la reproducción de hábitos intelectuales. El alumno trabaja en «su nivel», lo que supone que da significado a la tarea; manipula mentalmente esta; es una manipulación de lo real; aumenta el grado de abstracción y le predispone para capacitarse más y mejor.

Por otra parte, exige al docente dotes de originalidad para motivar, y de secuenciación para lograr la «medida» apropiada a las exigencias mentales del alumno.

8.2. El método como base de la didaxis. Alfonso Picón

Su historial académico estaba diseñado en dos líneas de formación, que se traducían en la singularidad de ser y estar en la docencia durante algún tiempo (a partir de 1965) en el Cervantes: la formación técnica propia de los estudios de peritaje industrial y la formación de magisterio. De esta última destacaba su gran capacidad para llevar a cabo un principio básico de educación: autoridad-libertad en las relaciones personales entre el educando y el educador a nivel individual; también a nivel de grupo en el acto didáctico entre docente y discentes.

8.2.1. Educación

A este respecto, cercanía-lejanía, exigencia-ayuda, respeto-afecto, eran practicados a tenor del momento y del alumno. Este modelo educativo del plan escolar diseñado todos los alumnos lo asumían; todos lo compartían; todos lo practicaban. No estaba escrito. Nadie lo explicó. No fue una imposición. Estaba en el ambiente del aula. Se asumió al maestro como autor tácito en cuya práctica educativa se acercaba al menesteroso y también al rebelde, al aplicado, sin olvidar al descuidado, en el cumplimiento de sus deberes. Nunca entendió el uso del laissez faire como práctica educativa. También entendió «al otro» como diferente, como digno de reconocer en su diferencia.

8.2.2. Didáctica

Interpretaba la unidad didáctica como el marco que daba sentido a la «preparación» del alumno: era necesaria una esmerada presentación adaptada al alumnado; el buen decir nos mostraba su capacidad de maestro y de motivar al alumno; estas cualidades eran necesarias para lograr las cotas del contenido a transmitir y la claridad en el mensaje.

El aprendizaje comenzaba cuando el alumno resolvía en situación personal el trabajo presentado. Era imprescindible que el alumno se familiarizase con el texto. Cada alumno contaba con «su trabajo». Tendría que localizar la información en el texto y redactar la respuesta de forma personal y coherente.

Las medidas de este docente y el trabajo discente constituían elementos de preparación para el aprendizaje personal, en una síntesis que aseguraba un determinado nivel de cultura social. Este «modelo» de trabajo escolar propio de la época (a partir de 1960) coincidió con su formación científica, de modo que lo aplicó a la enseñanza de los primeros niveles de escolaridad del niño.

8.2.3. Formador de sus compañeros

En aquel tiempo de cambios la administración educativa introdujo la «Matemática de los Conjuntos» como medio de orientar al educando de primaria en su formación intelectual. Alfonso Picón contaba con la formación al respecto, ya que esos estudios formaron parte del cuadro de materia de los estudios técnicos de los años sesenta.

Gracias a ello, elaboró a mano un documento sobre el tema que luego repartió entre los compañeros. Cuando entré al Cervantes, me hice con un ejemplar de este trabajo personal de Alfonso, en el que se contemplaban con claridad los conceptos de esa «Matemática de los Conjuntos» a partir de lo real, «las marcas de automóviles». En este trabajo, se observaba la capacidad del autor para adaptarse a diferentes niveles de aprendizaje.

Fue más tarde, en 1974, cuando comprendí el alcance y valor de ese documento. Durante mi preparación para las oposiciones, recibí su ayuda, y con él me introduje en las estructuras numéricas; comprendí la funcionalidad de las relaciones matemáticas; también la superación en la discriminación de la «Aritmética», «Geometría» y «Álgebra».

Todo aquel mundo de cambios que en los estudios de la Normal se nos anunciaran.

Por si fuera poco, de este afán suyo de propagar «el método científico» en el magisterio, ya había sido yo testigo en mi prueba de ingreso en 1963; en el pasillo de la Normal, Alfonso explicaba a los examinandos el fundamento de la resolución de los problemas propuestos en esta prueba.

Era un continuo asesoramiento que invitaba a abandonar el viejo modelo de ejercitación, por aquel que él brindaba para mejorar el procedimiento de resolución y cálculo. Su lema era, «domina el concepto y luego opera».

Su espíritu de renovación cambió el Cervantes de esta época y tuvo un efecto de ayuda mutua entre el equipo de maestros. Propulsó el interés por conocer las formas de trabajo de unos y otros; valorar la capacidad de cada uno; todos recibíamos y otorgábamos a los demás algo de nosotros. La capacidad de afrontar el trabajo en grupos masificados mejoró. Esta dinámica no fue resultado directo de su actuación, pero fue indudable que su formación científico-técnica influyó en el afrontamiento de la realidad diaria de la docencia durante el último lustro de los años sesenta.

8.3. La formación continua como necesidad profesional sentida. Martín Vecilla

8.3.1. La formación permanente en respuesta a la Ley de Enseñanza Primaria

Así él respondía a la preconizada interacción de los planes de formación habidos entre 1945 y 1950. Esta actitud respondía a su historia personal: una educación familiar, a tenor de sus breves comentarios, basada en el estudio, en la participación, en la actividad cultural de los años 20 y 30 y en el análisis crítico de la variedad de actividades del momento desde la reflexión, la ética y la empatía. La comprensión de la vida humana del ciudadano, centro del ámbito de lo justo, hicieron de él un «ejemplo de vida», un representante de la cultura, gran perseguidor de la injusticia. Su espíritu inconformista con el estado de la autarquía era la base de sus intervenciones. Partía siempre de su dedicación exclusiva y plena. Desde ella analizaba aspectos de la sociedad, la humanidad, la desigualdad y, sobre todo, de la avaricia, del enriquecimiento injusto, de la situación de su profesión en el conjunto de la ocupación laboral de la situación española…

8.3.2. Preparación para la mejora de la didaxis

Todo este acervo personal lo utilizaba para lograr una didaxis alejada del determinismo. Primaba la auténtica cultura; alcanzar la igualdad; preconizaba la necesidad de formación para erradicar el trabajo en cadena en cualquier actividad profesional, imprescindibles en la producción y en la vida cotidiana. Constataba que estos profesionales, que predominaban en el barrio, eran explotados, pero callados con sueldos que eran las migajas de sus amos, sin más consideración.

Su preocupación principal era salvar a sus alumnos de esos procesos laborales alienantes. La humanidad, la ternura, la humildad, la sencillez, la mejor presentación posible de los contenidos eran sus herramientas para ofrecer una enseñanza de calidad, la persuasión al alumno de sus posibilidades reales, la orientación didáctico-escolar eran su deber como docente.

8.3.3. La formación en el ejercicio de la profesión

Desde muy joven fue numerario en el Cuerpo Nacional de Maestros. Posiblemente fuese diezmilista por concurso oposición. Tenía destino en Valladolid desde mucho tiempo atrás. Por los años cincuenta ya estaba en el Cervantes. Fui testigo directo de la visita de antiguos alumnos en mi paso fugaz por este centro (1967-1969). La referencia a la alta cultura de antiguos maestros ya jubilados a principios de los sesenta constituyen los pilares que explican el desarrollo profesional de Martín, y resultan idóneas para la comprensión de su proceso de formación continua.

8.3.4. La imprenta

La imprenta que conocí en el centro era vestigio de su participación en los cursos para Maestros Nacionales que se harían cargo de la «iniciación profesional» reservada, en principio, para maestros que contasen con la acreditación debida de haber asistido al curso previo. Era una prueba de selección previa. El Cervantes habilitó un espacio en la galería para atender esta primera enseñanza profesional. Allí conocí a un profesional que se estableció en las cercanías del colegio. Este antiguo alumno compartía a diario relación profesional con su antiguo maestro, Martín. Se prestaban ayuda y menaje de imprenta para sus productos respectivos (tarjetas, talonarios…). La imprenta en el Cervantes sirvió para forjar la profesionalidad del maestro y discípulo, que aprendían en una actividad compartida.

8.3.5. Ante el concurso de maestros para séptimo y octavo

Al mismo tiempo, y en este largo preámbulo de la Ley General de Educación, se convocó concurso de selección entre maestros de enseñanza primaria para cubrir puestos de «Maestros Especialistas» en disciplinas del ámbito científico-matemático o lingüístico-social. Su participación le permitía tomar nuevas experiencias: examen de selección a partir de pruebas objetivas; participar en clases presenciales de contenidos desconocidos para la mayoría de los asistentes (tratamiento de la sintaxis, ampliación de la morfología, tratamiento del comentario del texto…). Agradeció el desarrollo sistemático de la psicología de la infancia. No le faltó la actitud crítica que le caracterizaba ante ámbitos o actitudes puntuales de los ponentes.

En el centro de trabajo constataba, contrastaba, debatía, pedía ayuda o colaboración a compañeros que antiguamente habían tenido como catedráticos a sus actuales formadores. Así, en el centro, se creó un ambiente de indagación, revisión, explicación y aportaciones entre unos y otros. Observado desde la lejanía del tiempo, lo entiendo como una dinámica entre sus compañeros creada por el espíritu innovador de Martín, la impronta de este buscador de la verdad desde su ética personal.

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Notas al pie

1 Esta afirmación está libremente tomada del profesor Catedrático Agustín Escolano Benito, »Historia ilustrada del libro escolar», Fundación Germán Sánchez Ruipérez : Pirámide. 1997.

2 Entrecomillado de expresiones tomadas del prólogo de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945.

3 La idea está tomada de »Historia ilustrada del libro escolar», Agustín Escolano. Fundación Germán Sánchez Ruipérez : Pirámide. 1997.

4 «Historia ilustrada del libro escolar». Capítulo 11. Del imperio a la disolución de la enciclopedia», Escolano Benito, Agustín. Fundación Germán Sánchez Ruipérez : Pirámide. 1997

5 Aunque la educación obligatoria se vio incrementada desde los 12 a los 14 años en 1964, esta dualidad no se vio afectada en su esencia; más adelante, en el Fray Luis de León, atenderemos a las reformas de 1965 y luego a la de la propia LGE en 1970.

6 BOE 199. 18 de julio de 1945. Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria. Artículo 11. Educación profesional: «La educación primaria orientará a los escolares, según sus aptitudes, para la superior formación intelectual o para la vida profesional del trabajo en la industria y el comercio o en las actividades agrícolas. La educación primaria femenina preparará especialmente para la vida del hogar, artesanía e industrias domésticas.»

7 Véase el capítulo del Onésimo Redondo.

8 Que prepara, que facilita, que favorece, que ayuda, que orienta…