V. Luis Vives – José Zorrilla. La deficiencia escolar en el Desarrollismo (2)

V. Luis Vives – José Zorrilla. La deficiencia escolar en el Desarrollismo (2)

Índice

4. Materiales novedosos y nuevas metodologías en las Escuelas Nacionales

4.1. La iniciativa de la Administración

Las remesas de materiales de apoyo a la enseñanza no se correspondieron con las construcciones escolares de la época (1965). Esto pude contrastarlo en el centro escolar del mismo proyecto de apertura de la actividad escolar (Conde Ansúrez, Valladolid) durante un periodo de prácticas para superar la prueba docente correspondiente a la convocatoria de oposiciones en el curso 1967.

Meses después, constataba la novedad en el Miguel de Cervantes. La coincidencia observada nos lleva a formular la siguiente conclusión: el envío de materiales didácticos a los centros de primaria en aquella época fue generalizado y respondió a la innovación de los Cuestionarios Nacionales.

Los equipos de utillaje eran reducidos pero bien dotados. Los primeros fueron los de metodología y audiovisuales; fueron llegando los armarios con material de laboratorio imprescindible y adaptado a la escuela primaria; en último lugar, se desembalaron los libros de lectura y manuales de textos. Todos estos cambios respondían a la intención de la administración de actualizar la escuela primaria a los tiempos de la Era Espacial y de los avances de la ciencia.

4.2. El acercamiento de los docentes a los materiales

La mera presencia de los envíos suscitó prudencia y cautela incluso entre los docentes más abiertos a la innovación, por la novedad y fragilidad de los materiales; algunos de estos resultaban más cercanos (el proyector de diapositivas, el tocadiscos); otros, como el proyector de cuerpos opacos, ofrecían más seguridad en la utilización a cambio de más incomodidades (su tamaño provocaba una alteración del espacio de la clase, movimiento de sillas y mesas y oscuridad total).

En los envíos se incluían materiales que correspondían a nuevos conceptos (bases de numeración). Requerían una puesta al día y revisión de conocimientos; la metodología resultaba más cercana, y el Cubo de Dienes abrió nuevas perspectivas en la enseñanza-aprendizaje sobre las magnitudes referentes a una, dos o tres dimensiones (base 1, base 10 o base 100). A primeros de los setenta, llegaron los bloques lógicos y los números en color…

Por el fácil manejo, la lupa binocular fue el material más preciado como medio de observación, y preferible al sencillísimo microscopio monocular de fácil manejo, que servía para «ver por dentro» algunas realidades de nuestro entorno.

4.3. El inicio de la experimentación en la escuela primaria

Los materiales de experimentación de los armarios exigían preparación práctica por parte de la docencia y revisión de la base científica. Los armarios constituyeron la representación de la experimentación en la escuela primaria. También evidenció la necesidad de indagar a través de la inducción sistemática del fenómeno desde edades tempranas. A este respecto, el manual que acompañaba a los equipos pretendía paliar estas deficiencias de la docencia. Poco a poco, los armarios también adquirieron nuevos modos de aprendizaje experimental, actitud que enlazaba con la obra de Giner de los Ríos, referida en el Preámbulo de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945.

4.4. Hechos de experimentación

La probeta y el termómetro fueron los preferidos por su cercanía y facilidad de tratamiento por parte de la docencia. Ambos estaban relacionados con la caseta meteorológica, que pronto estuvo a disposición de los centros. Pretendía la obtención de datos sobre hechos meteorológicos muy próximos. Fueron muchos los docentes que lo pusieron en práctica, y constato que esta actividad se utilizó a lo largo del tiempo, a pesar de los continuos cambios de sistemas escolares posteriores.

4.4.1. La probeta y el dinamómetro

La formación docente daba lugar a la creación de situaciones variadas sobre el fenómeno de la flotación. Implícita y explícitamente, llegarían a conclusiones valiosas sobre los fenómenos que tenían lugar. La variabilidad y el objetivo propuesto dependían de la edad del alumnado, a la que se adaptaban, y podía constituir una actividad común pero distinta, por lo que se proponía como actividad de centro.

Con este instrumental se conseguían distintas fuerzas de empuje, según el material del sólido sumergido. El ascenso del agua desalojada de la probeta en cada caso medía el volumen del sólido. La constancia del nivel indicaba la constancia del volumen de cuerpos de diferentes pesos. Todos estos datos se tabulaban. Su registro facilitaba la comprensión de propiedades fundamentales de los sólidos utilizados a nivel de inducción-deducción (descubrimiento), a partir de la manipulación de objetos distintos de la vida cotidiana.

Estas actividades constituyen modalidades de experimentación que ayudan a comprender conceptos complejos y abstractos (densidad, volumen y peso), y los fenómenos en los que están inmersos (fuerzas).

Estos ejercicios se han de planificar de forma gradual en el tiempo a lo largo de la escolaridad. En los cursos medios se primaba la observación, y en cursos superiores se presentarán en diferentes tablas de pesos específicos, densidades, etc., de lo que surgirán nuevos ejercicios para aproximarse a estos conceptos. Se alternaban ambas vías de conocimiento: de las tablas a la experimentación, y de la experimentación a la tabulación.

4.4.2. Termómetro

De igual manera, se entendía una variedad de actividad graduada basada en el registro de temperaturas. El medio ambiente era el primer ámbito de observación de datos. La variación de temperaturas en distintos momentos de la jornada escolar constituía una variable. La repetición a lo largo de una semana o periodo más largo constituía una muestra estadística.

En otros casos, la recopilación de datos numéricos servía para la comprensión y utilización de conceptos básicos (temperaturas máxima y mínima, oscilación, media, etc.).

Esos datos recogidos sobre la temperatura tenían continuidad. El alumnado de cursos medios levantaba la gráfica correspondiente a periodos determinados. En este caso, hacían en vertical tantas cruces como grados habían obtenido en cada una de las tomas. Así, resultaban unos histogramas recopiladores de todos los momentos de mención donde posteriormente se podían estudiar las variaciones de temperatura a lo largo de un tiempo. Esos ejercicios suponían la representación de lo real bajo un lenguaje simbólico, que después se sometería a ejercicios diversos de descripción y comparación.

Por tanto, este proceder se consideraba una introducción elemental al método estadístico como medio de investigación.

Sobre estos datos recogidos, el alumnado de los últimos cursos podía hacer ejercicios numéricos mediante un elemental ejercicio estadístico, y así introducirse en conceptos básicos de media, moda, mediana, con el propósito de incorporarlos a su lenguaje y ayudarles a comprender estos datos dentro de la vida cotidiana.

4.4.3. La experimentación a partir de lo cotidiano

Las actividades de experimentación en la escuela primaria a partir del material tipificado resultaron poco dinámicas, por lo que la discencia no prestaba la atención esperada. Tampoco la docencia se sentía satisfecha por la realización de estas prácticas, a causa de la posibilidad de fracaso por sus exigencias técnicas. A todo esto, hay que añadir la falta de material para abastecer a todos los grupos de trabajo necesarios, por lo que las sesiones entraban dentro de la lección magistral. Todos estos inconvenientes hicieron que la docencia abandonase estos materiales de inicio de laboratorio y prestase más atención a las publicaciones que iban surgiendo a lo largo del tiempo.

De momento, los libros del normalista contaban con prácticas escolares, según los temas, con materiales de la vida cotidiana. Se procuró que el alumnado aportase de su casa todo el material necesario. La facilidad con que presentaron estos textos las prácticas distaba mucho de la mínima complejidad metodológica propia de la experimentación. Así pues, esta forma de uso de materiales de la vida cotidiana contenía la funcionalidad suficiente para comprender el concepto buscado, de forma que se conseguían clases muy activas y alejadas de la metodología clásica.

Por todo ello, muchos docentes prefirieron abandonar las propuestas tipificadas del Ministerio, sustituyéndolas por actividades más elementales a partir de útiles de la vida familiar.

4.5. La metodología analítica de la lectura-escritura

4.5.1. Planteamiento

Hasta esta época, habían sido predominantes en el aprendizaje de la lectura «las cartillas», pequeños manuales que presentaban expresiones escritas logradas por múltiples combinaciones de grafías ordenadas según el criterio «dificultad», que entendía que todo el alfabeto pasaría de lo simple a lo complejo; de grafías aisladas, representantes de sonidos vocálicos y consonánticos, a sílabas abiertas, luego cerradas, directas, trabadas, etc., hasta finalmente lograr, por combinación, estructuras orales y escritas múltiples.

El aprovechamiento escolar consistiría de una a otra fase en el mínimo tiempo posible, pues la lectura se consideraba como medio instrumental imprescindible para la adquisición de cultura, y no como proceso de desarrollo lingüístico.

Dentro de este enfoque atomista, el método de lectura silábica «evolucionó» en la década de los sesenta, y fue origen del método fotosilábico. La nota diferenciadora radicaba en la adscripción de una imagen visual a las unidades gráficas que representan sonidos, porque entendió la posibilidad de aprendizaje por abstracción a través de imágenes visuales (lo concreto). Adscribir un icono a cada unidad gráfico-fonética suponía lograr diferentes unidades lingüísticas «progresivas»: los fonemas, las sílabas, el sintagma, la oración y el texto, respectivamente, utilizando la versatilidad de los iconos. Esta modalidad fotosilábica desplazó por completo al método silábico.

4.5.2. Notas

  • Constituye una práctica que se perpetuó en el tiempo y se consideró como prerrequisito de la adquisición de la cultura básica con que cuentan los pueblos para introducir a la persona analfabeta a la cultura escrita.
  • Se presenta un código para la adquisición del lenguaje escrito.
  • Se basa en la existencia de unidades fonémicas del lenguaje, que pueden ser aisladas con la ayuda de grafías que representan sonidos.
  • Los fonemas se combinan recursivamente para formar unidades superiores dentro de un sistema lingüístico (sílabas, palabras, sintagmas, oraciones, textos y discursos).
  • Responde al enfoque lineal del aprendizaje acumulativo.
  • Se pretende la mejor oralidad posible (superar el silabeo) y la mejor calidad ortográfica.
  • Se aspira a obtener la perfección en la segmentación tanto en la escritura como en la lectura en sus distintos niveles, así como su adecuada utilización en las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas. Sin embargo, el método propiciaba errores en la ortografía usual, como eran: la separación gráfica de las sílabas de una palabra en unidades léxicas distintas («choco late») o, al contrario, el agrupamiento de palabras en una sola unidad gráfica (artículo junto al sustantivo, por ejemplo).
  • Diferencia proceso lector y proceso de escritura, y antepone la lectura a la escritura.
  • No contempla la base biológica de estos procesos (áreas cerebrales de la lectura y de la escritura que interactúan simultáneamente en un proceso único, la lectoescritura).
  • El carácter reduccionista de lo analítico responde a la lógica del pensamiento adulto. En este caso, creo que los métodos analíticos de lectura son adecuados para la alfabetización de personas adultas.

4.5.3. Principios metodológicos

Atomismo: en las cartillas fotosilábicas, la unidad de lectura es la sílaba; los sonidos vocálicos aislados forman parte de esta categoría. La construcción sucesiva de sílabas y palabras es el resultado de yuxtaposiciones sucesivas. La palabra está llamada a la partición mediante segmentación silábica. El análisis y la síntesis son procesos que tienen como referencia la parte «indivisible» del lenguaje, y en esta metodología se utiliza la sílaba de manera funcional como esa unidad básica.

Síntesis y análisis: proceso de composición y proceso de descomposición respectivamente. Se pueden trabajar simultáneamente: de la unidad básica (grafemas-sonidos) a la palabra como resultado de sucesivas combinaciones. La operación de análisis consistirá en segmentaciones subyectivas de la palabra (segmentación en sílabas), dando como resultado las distintas unidades básicas de la palabra en forma de grafías y sonidos.

Descontextualización: como hemos visto, el proceso prioritario de los métodos analíticos de lectura pretende la obtención de unidades básicas del lenguaje, tanto oral como escrito, mediante segmentación. Esto supone la desintegración de las unidades o elementos que constituyen un todo (contenido); supone pérdida de significado y de las funciones semánticas y pragmáticas que cada palabra tiene en la totalidad del discurso, trabajando solo con sus elementos constituyentes, por lo que resulta un lenguaje fosilizado.

Gradación: el método, y principalmente los métodos analíticos aplicados a la lectoescritura, parece que tienen la exigencia de graduar las dificultades, porque el aprendizaje de lo nuevo exige el dominio de las dificultades anteriores.

La enseñanza graduada se subraya con la existencia de un orden previamente establecido que gradúa las dificultades a superar; esto supone garantizar el dominio de cada uno de ellas, lo que se logra mediante la realización de ejercicios repetitivos. En el caso de la lectoescritura, el aprendiz habrá de retomar cada «lección» numerada hasta no tener dudas de su dominio. La reiteración de la lectura buscaba la fluidez y seguridad del aprendiz, adquiridas durante el acto lector. El instructor considera el progreso del alfabetizado. Toda «lección» de lectura supone la superación de una dificultad propia, distinta a la anterior y a la siguiente; también supone una gradación de dificultad en «bloques»: sílabas directas, inversas, trabadas… y en palabras: monosílabas, bisílabas, trisílabas…

4.5.4. Actualización del método analítico en la cartilla fotosilábica

En aquel tiempo, surgieron manuales alternativos a la cartilla de siempre. Publicaciones muy consolidadas como «Rayas», «Amiguitos», «El Catón», «Álvarez», perdieron la hegemonía ante el método fotosilábico de Palau en su doble versión, baraja y cartillas. Esta publicación competía con las anteriores, con las que compartía las normas de la clásica cartilla.

La nueva apuesta consistía en el predominio del icono coloreado y hacía que cada carta de la baraja tomase el valor de unidad de lectura. Para construir una palabra, se yuxtaponen las cartas de izquierda a derecha, logrando una palabra con solo utilizar la primera sílaba de cada icono (transducción de dibujo a sílaba); suponía un logro del aprendiz, basado en la combinación adecuada de las cartas. En este método, la iconografía tenía función manipulativa, motivadora y codificadora, incluso autoevaluadora del aprendizaje personal.

Como los otros, el método fotosilábico sigue las reglas de la metodología clásica analítica: la gradación de dificultades sería la más destacada. Por todo ello, creo que pretende el carácter activo del aprendizaje.

5. Modalidades de la actualización de la docencia de primaria en esta etapa

5.1. Los Centros de Colaboración Pedagógica

5.1.1. Segunda etapa de su historia: el vacío inicial

El periodo 1935-1957 se constata como la supresión de los Centros de Colaboración. Volverán a crearse en 19571. Por ello, esta autora distingue en el trabajo citado dos etapas en la historia de estos organismos, creados para la actualización y renovación del profesorado de primera enseñanza. La primera etapa comprende desde 1921 (de manera informal) hasta 1935 (ya impulsados por el gobierno republicano); tienen antecedentes en el siglo XIX. La segunda etapa, tras el parón de la Guerra Civil española y ausencia total de convocatorias, corresponde al periodo 1957-1981. El trabajo aquí presentado se enclava dentro de la segunda época, en concreto, corresponde a los cursos 1967, 1968 y 1969.

Por otra parte, los Centros de Colaboración en la era de Franco supusieran una ruptura con la línea histórica, en oposición de la política educativa de la República. Opto por aportar mi experiencia y vivencia de profesional iniciado que asiste a los Centros de Colaboración en las convocatorias correspondientes a los años citados. Por ello, y por falta de otros materiales, procuraré dar argumentos a lo que se presenta como crónica de aquellas sesiones.

5.1.2. Las notas determinantes de los Centros de Colaboración de la segunda etapa: los cambios respecto a la línea histórica

5.1.2.1. La iniciativa

El cambio de iniciativa en la convocatoria onstituye la nota de ruptura más evidente con la época anterior, en la que el inspector era demandado por el grupo de maestros para tratar asuntos que les interesaban en un momento dado; como respuesta, el inspector se encargaba de buscar la ponencia y las propuestas de trabajo adecuadas. La nueva forma de organización era rupturista con esta línea histórica, y se produce un cambio de sentido en la convocatoria de los gobiernos de la dictadura. Ahora será la Inspección de la zona correspondiente quien comunique a los directores de los centros escolares el lugar, el día y la hora, y el orden de la convocatoria correspondiente. A su vez, cabe entender que en este periodo el inspector de zona seguiría las directrices de la administración como sugerencias pertinentes, respetando su propia iniciativa para las concreciones.

Así pues, inspectores de la República que ejercieron durante la Autarquía fueron muy críticos con esta disposición sobre la iniciativa en la convocatoria, porque no partía de la necesidad sentida de los profesionales: elevar al inspector de zona y responder este a las demandas de grupos de docentes buscando la mejor solución.

Así pues, inspectores de la República que ejercieron durante la Autarquía fueron muy críticos con esta disposición sobre la iniciativa en la convocatoria, porque no partía de la necesidad sentida de los profesionales: elevar al inspector de zona y responder este a las demandas de grupos de docentes buscando la mejor solución.

Para salvaguardar en alguna medida la participación, en algunos casos la inspección, durante visitas previas a los centros, se hacía portavoz generalizado de las demandas de la docencia y, a partir de esas sugerencias, el presidente del Centro de Colaboración organizaba la sesión formativa para la docencia.

El cambio de sentido influyó en el espíritu de los Centros de Colaboración por parte de la docencia, hizo que estas sesiones perdieran el interés por parte de los asistentes y acabasen en ponencias donde unos hablaban y los demás escuchaban, y se cerraba con el punto de ruegos y preguntas.

Por tanto, la ruptura supondría la concepción vertical de la organización de la enseñanza, basada en el carácter de subordinación a quien ostentaba el estatus superior en la jerarquía del organigrama administrativo.

5.1.2.2. Periodicidad y lugar de encuentro

En los años referidos a estas reuniones la Inspección convocaba a través de las direcciones de los centros escolares a toda la docencia de la «Zona». La convocatoria tenía la formalidad propia de cualquier citación (centro escolar, día y hora). El alumnado sería avisado previamente de la supresión de las clases en el horario matutino y su reanudación esa misma tarde. Se dedicaba una sesión al trimestre.

En general, la Inspección optaba siempre por el mismo grupo escolar para la celebración del encuentro. Allí acudían los equipos docentes de primaria de la zona. En el caso de Delicias, en el lugar elegido, Grupo Escolar Miguel de Cervantes, coincidíamos docentes del propio Miguel de Cervantes, Luis Vives (niñas y niños), así como la docencia del Ave María. La apertura del Fray Luis de León (1970) incrementó el espectro de la docencia en el Centro de Colaboración. La asamblea la completaban quienes la presidían y convocantes (el inspector, acompañado por los directores de los centros de enseñanza del barrio).

La concurrencia anunciaba una renovación dentro de la monotonía del trabajo diario de la escuela. Los encuentros informales, previos y posteriores a la sesión eran motivo de comentarios, intercambios sobre la problemática de la actividad docente de los profesionales. Entendemos que con esta práctica se recobraba el espíritu de los centros de escolarización de otras épocas. Respondían a un interés surgido de la práctica y la necesidad de comunicarla entre «iguales». La informalidad de estas relaciones interpersonales superaba el sexismo profesional habitual en un mismo grupo escolar, donde maestros y maestras no guardaban ningún tipo de relación profesional (recordemos que los maestros daban clase a niños y las maestras daban clase a niñas). Así pues, estos momentos constituyeron puntos de comunicación interprofesionales.

Estas actitudes personales se acrecentarían en las zonas rurales. La convocatoria se celebraba en las Cabeceras de Comarca. Sacaba de la soledad del trabajo diario a una docencia ávida de comunicación, ya que todos compartían en el fondo la dificultad de la enseñanza graduada en escuelas de docencia única, para todos los grados a la vez.

En todos los casos, era valorado el carácter informal de estas relaciones interpersonales. Se creaban en el contacto directo proporcionado por la propia convocatoria. Entiendo que constituyeron un reducto del espíritu de los Centros de Colaboración de otras épocas, con los que había roto la Escuela Nacional de la Autarquía.

5.1.2.3. Roles en la escenografía que fomentaban la desigualdad

La desigualdad surgía desde el inicio de la sesión a celebrar como una consecuencia de la iniciativa, ya tratada. El inspector, acompañado de los directores de los centros escolares, ocupaban la Presidencia; el auditorio se acomodaba en el resto del espacio, creando una situación de frontalidad, situación propia de la lección magistral que, en este caso, acentuaba el carácter jerárquico.

La escenografía era indicadora de la verticalidad establecida. Lo «nuevo», lo «novedoso» sobre lo normativo sería el mensaje a través del representante máximo de la administración, el inspector.

Los nuevos Cuestionarios Nacionales, como base de la reforma educativa, provocaron la inclusión en estas sesiones de temas a demanda de las necesidades que el inspector recogía en visitas previas a los centros, tales como el «Medio Ambiente», las «Unidades Didácticas», la «Enseñanza Doméstica», los «Libros de Escolaridad», por citar algunas de las que despertaban el interés de muchos docentes.

Faltaron sesiones de debate, la evaluación de documentos, tomas de decisiones. Estas tareas se dejaron a la iniciativa personal, cuando son objeto de análisis conjunto en situaciones de trabajo colaborativo. Fue una afirmación del individualismo docente (cada cual es dueño de su práctica) y una negativa a la creación de grupos de trabajo que supusiesen aporte de iniciativas personales a los demás, de ideas innovadoras para la puesta en práctica individual.

En estas sesiones no faltaron las intervenciones de expertos, muchas veces surgidas del ámbito de la docencia para exponer iniciativas personales, casi siempre de actualidad didáctica, que en buena parte habían encontrado en la práctica el principio metodológico.

En esta situación cambiaba la actitud del auditorio y la sesión recobraba aspectos del espíritu de los Centros de Colaboración que todos buscábamos. En general, estas intervenciones tuvieron buena acogida. Podían dar ocasión a preguntas interesantes y terminar en un acto participativo.

Con la perspectiva del tiempo, percibimos que aquella espontaneidad estaba dentro de la filosofía de los antiguos Centros de Colaboración, que la administración educativa de esta época se propuso suplantar.

5.1.2.4. Reconocimiento de la autoridad en educación

El Centro de Colaboración, en su segunda etapa, radicaba en la intervención del inspector (en otros casos, inspectora). Generalmente pretendía ser una anticipación de normas y aspectos que la administración educativa enviaría a los centros escolares en breve; en este punto del orden del día, también cabían preguntas al representante de la Inspección provincial por parte de los asistentes sobre asuntos emitidos por la administración (incluida la Inspección).

Estos años (1967-1968-1969) fueron años de profundas inquietudes acerca de las propuestas ministeriales en la escuela primaria. La ampliación de la obligatoriedad de la escolarización en España aparejaba cambios en el trabajo de la escuela en diversos ámbitos: la propia escolarización (enseñanza doméstica, cursos 7.º y 8.º); al rendimiento escolar (Prueba de Promoción); cumplimiento del nuevo documento oficial del alumno (Libro de Escolaridad); la globalización del tratamiento del aprendizaje (1.º y 2.º); unidades didácticas (3.º y 4.º); iniciación a la diferenciación de materias (5.º y 6.º). Estos asuntos eran motivo de preguntas por su carácter novedoso.

En estas cuestiones, la Inspección tenía mucho que aportar; su asesoramiento sobre las múltiples cuestiones formuladas constituían una necesidad sentida por todos, para lo cual desarrolló estas competencias de información y asesoramiento.

Podemos decir que los Centros de Colaboración en esta segunda etapa mantuvieron un espíritu de renovación, pero se fundamentaron en una verticalidad consustancial a la época, en la que suplantaron la «iniciativa» de la docencia.

5.1.2.5. Espacios de encuentro preferente

Al igual que en la primera etapa, los Centros de Colaboración Pedagógica de esta segunda fueron contemplados como lugar de reunión de profesionales dedicados a la docencia primaria. En ambos casos se hace notar el interés que puso la Inspección por hacer fructíferas estas sesiones de trabajo.

Se trataba de crear un espacio de encuentro que alejara a la docencia de la rutina diaria. Solo así, los asistentes podían dedicarse a compartir, reflexionar, etc. sobre lo novedoso de aquel periodo de transición entre dos épocas en la historia de la escuela española separadas por treinta años. En esta labor fueron decisivos el interés y el compromiso de la Inspección. Del profesional encargado de la supervisión educativa (inspector o inspectora) dependían tanto la reunión como el resultado de estas reuniones de trabajo. La opinión sobre la iniciativa de la convocatoria podía diferir entre personas del cuerpo de Inspección2, no así sobre la necesidad de crear puntos de encuentro. Esta diferencia de criterios respondía a la comprensión de los Centros de Colaboración como espacios donde tuviesen lugar el pluralismo y el contraste de opiniones sobre cuestiones de la docencia. Por ello, el binomio lugar-tiempo fue la base de la planificación de estas reuniones.

En la mayoría de los casos, la organización de estas jornadas se limitó a la zona de cada inspector y a una sesión al trimestre. También tuvieron cabida Centros de Colaboración de carácter provincial. Estos se celebraban en los últimos días del curso escolar a iniciativa de la Inspección Provincial, propiciados por el cuerpo de inspectores de estas demarcaciones.

5.2. Aportaciones del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP)

El CEDODEP quiso llevar a cabo el modelo que siempre tuvieron los Centros de Colaboración. Lo hizo a partir de su revista «Vida Escolar». Sin embargo, los Centros de Colaboración no prestaron oídos a su propuesta. La revista decidió publicar una serie de números monográficos sobre los temas más innovadores de la pedagogía del momento.

A continuación, vamos a desarrollar estas dos vías de trabajo.

5.2.1. Aportaciones a la sesión de trabajo (aproximación operativa) de los Centros de Colaboración Pedagógica

A pesar de la pretensión inicial de hacer un sondeo en busca de los contenidos de las sesiones a partir de la docencia para priorizar preferencias, la Dirección del CEDODEP optó por tomar la iniciativa. Así, en el número 92 de su publicación Vida Escolar3 insertó el temario de «las Unidades Didácticas» para desarrollarlas en los Centros de Colaboración del curso 1967-1968, puesto que era necesaria una dedicación en los Cuestionarios de Enseñanza Primaria de reciente publicación (1965), tanto por su novedad como por el tratamiento que requería para que las primeras constituyesen un contenido de instrucción que incidiese en la escolaridad del alumnado, principalmente en el periodo de iniciación a la diferenciación de conocimiento (cursos 3.º y 4.º).

El guion de trabajo constituía la fase previa para la elaboración de cada uno de los ámbitos a desarrollar, bajo diversidad de aspectos del mismo contenido: la Unidad Didáctica. El empleo de esta expresión funciona como hilo conductor que une y atraviesa estos diferentes ámbitos, cada uno de los cuales responde a modalidades del conocimiento que conllevan la aplicación de diversas operaciones mentales. El trabajo en este Centro de Colaboración será una tarea de análisis de las mismas, logrando la indicada unidad didáctica, válida y valiosa para el conocimiento de cada participante.

Ejercitarse en este trabajo sirve para mejorar su comprensión a lo largo del tiempo y responder a la exigencia de la normativa: el ejemplo que desarrolló el CEDODEP fue la materia Naturaleza y Vida Social, que se impartirá durante 54 sesiones en los cursos 3.º y 4.º de primaria.

5.2.1.1. Concursos de trabajos del CEDODEP

El CEDODEP había intervenido en la formación de maestros y maestras con una iniciativa que se prolongará hasta los primeros años sesenta, y que consistió en un concurso de trabajos sobre educación. Encontró en estos eventos una alternativa para contribuir al desarrollo de los Centros de Colaboración Pedagógica dentro de su concepción inicial. La convocatoria anual proponía un tema al respecto sobre cuestiones de didáctica, organización o de cualquier ámbito de la educación escolar y podía participar cualquier docente de primaria.

Los concursantes remitían sus trabajos personales a este organismo ministerial, el cual entendió estos concursos como medio de iniciación en el ámbito del conocimiento pedagógico a partir de la práctica, y supusieron una actividad intelectual para los participantes, ya que además constituirían un medio de perfeccionamiento para aquella docencia de primaria con ambiciones de reciclaje a partir de su cultura profesional. Así, los concursos consiguieron que la docencia se implicase en su propia formación, pues la iniciativa les animaba a partir de sus propios intereses para trabajar en el ámbito de la educación, y les permitía adquirir una línea de trabajo individual y creativa, en la que actualizarían sus conocimientos sobre metodología, capacidad de transmisión del conocimiento intelectual al alumnado (didáctica), así como la distribución de los contenidos.

La resolución del concurso supuso un reconocimiento a la constancia –que este departamento conocía bien–, al trabajo intelectual, máxime sabiendo que la dedicación de los concursantes constituía un adyacente a su trabajo diario en la escuela. Suponía un cambio de actividad, sobre todo una ruptura de la estructura mental para atender el tipo de exigencias que conllevaba la dedicación a estos trabajos. Hacía saber a los concursantes que estaban en posesión de una metodología personal a la que no cabía renunciar y para la que era menester la perseverancia.

De esta manera, el organismo aludía a los trabajos presentados como vehículo de «muchos y buenos valores», pero, además, estas ponencias personales ayudaron a conocer el desarrollo de la profesionalidad de la docencia a la que venían encomendando la primera enseñanza en la España del momento.

El CEDODEP agradecería públicamente la aportación tanto por la cantidad de trabajos recibidos como por la calidad de los mismos y dio a conocer su satisfacción mediante una nota de agradecimiento que aparecía en la resolución del concurso (esto fue sobre todo una muestra de autobombo en la que se felicitaban por el éxito de su convocatoria).

Al final se hacía referencia a los premios, tanto el nombre del premiado como el centro de colaboración al que aquel pertenece.

Resaltamos la adscripción al centro de colaboración por razones de coherencia con el espíritu que se quería recobrar para estas reuniones de docentes: la capacidad de todo maestro para comunicar a sus compañeros cuestiones sobre innovación relacionadas con la actividad en la escuela.

6. La base didáctica en el Plan Profesional de 1967

En este plan de estudios, destaca el término Didáctica. Aparte de dedicar una asignatura específica de Didáctica General, compartida con la materia Organización Escolar, el término aparece, casi siempre en primer lugar, en el nombre de cada asignatura, por lo que parece sensato decir que en estos estudios se pretende el tratamiento de las didácticas especiales (Didáctica de la Lengua, Didáctica de la Historia, Didáctica de las Matemáticas…). La diversidad radicaba en la materia objeto de estudio, y su desarrollo dependería de factores relacionados con la disciplina concreta, parecería que cada materia tiene peculiaridades referidas a su endoestructura y metodología.

Este planteamiento coincidía con la línea de los Programas de los Nuevos Cuestionarios de Enseñanza Primaria (1966). A tenor de lo dicho, la formación inicial en el Plan Profesional procuraría abordar de distintas formas la dimensión didáctica de la materia específica. Los alumnos que accedieron a este Plan procedían de bachilleratos distintos (Letras, Ciencias, Laboral), por lo que este tuvo en cuenta esa circunstancia y pretendió que las didácticas especiales constituyesen siempre una revisión de sus contenidos específicos, y de forma integrada abordasen la problemática que presentaba su enseñanza. Así entendido el Plan, cada asignatura plantearía concreciones desde su didáctica respectiva.

Para aquellos normalistas carentes de la parte epistemológica (por no haberla estudiado con suficiencia en su bachillerato), la dimensión didáctica podía servirles de curiosidad intelectual para adentrarse en la materia concreta. Lo didáctico tenía que aprovecharse como elemento compensador de su bajo nivel de conocimiento noético. En aquellos que tuviesen base conceptual suficiente, la dimensión didáctica pretendería aplicar a los marcos conceptuales las modificaciones necesarias para que su futuro alumnado de primaria encontrase ocasión de aproximarse al conocimiento a partir de la adecuación del contenido a su nivel.

En todos los casos, la enseñanza constituye la dimensión tangible de la Didáctica, y es fundamento para la constitución de una base de datos destinada a resolver los problemas que la Didáctica como ciencia tiene planteados. Por su parte, la ciencia de la Didáctica ilustra las concreciones que la enseñanza lleva a cabo en la escuela. Entendemos que esta complementariedad tiene que ser comprendida para el logro de actos de enseñanza (la Didaxis).

6.1. Funcionalidad de la Didáctica en actos de enseñanza

En Didáctica tendrá sentido la enseñanza cuando esta se refiera a la mejora de la intelectualidad, alejándose de otros actos como mostrar, indicar, señalar, que no caben dentro de ese término, por cuanto la realización de estos actos concierne una baja actividad cognitiva. Siguiendo a García Hoz4, bailar e imitar también responden a la misma semántica, pero a la falta de actividad intelectual se une la ausencia de la finalidad educativa: el perfeccionamiento. El autor presenta los actos de este grupo en la categoría de «conceptos simples de la Didáctica» y reserva el apelativo de «conceptos complejos de la Didáctica» a aquellos que aluden a un planteamiento educativo.

Esa determinación nos enfrenta a contenidos de la Didáctica que son susceptibles de enseñanza.

La enseñanza se practicó antes de que la Didáctica se constituyera como ciencia de la educación. En este planteamiento, la ciencia actúa sobre hechos de enseñanza, en cuanto estos son observables, registrables y con posibilidad de análisis y externalización. Con ello, se trata de ilustrar las actividades de enseñanza con principios de la Didáctica, que tienen carácter de normatividad. De esta manera, el trabajo de la enseñanza participa en la metodología científica de la Didáctica a partir de la resolución de los problemas detectados previamente en el propio ejercicio de la enseñanza.

Este proceder de la metodología de la Didáctica dio origen a lo largo del siglo XX a la sistematización de estos conocimientos, que Renzo Titone presentó bajo el título de Innovación Didáctica Contemporánea, en la tercera parte del libro «Metodología Didáctica»5, donde recoge los movimientos innovadores que han ilustrado la práctica de actos de enseñanza en Europa y América. A todos ellos les une el carácter normativo para la praxis dentro de una proliferación de realizaciones didácticas que estaban conformadas por su idiosincrasia en el espacio y en el tiempo de donde surgieron. Este hecho dificultó la externalización, y fueron tomadas como referencias a tener en cuenta en la práctica diaria solo a modo de iniciativas personales.

6.2. Estudios científicos y trabajo de enseñanza como ámbitos de la Didáctica

En cuanto a la formación de la docencia, cabe entender la Didáctica en su doble dimensión: planteamientos didácticos y hechos de enseñanza. En el apartado anterior hemos abordado un planteamiento técnico, en cuanto la Didáctica constituye complejos conocimientos que han de tomarse como base intelectual. En ese sentido, la enseñanza encontraría el fundamento de su actividad en Herbat, Pestalozzi o Platón, que elaboraron teorías acerca de la Didáctica. Decroly, Clapérede, Montessori contribuyeron a la creación de modelos normativos en la actividad de la enseñanza.

Fernández Huerta, Arsenio Pacios, Ambrosio Pulpillo, Juan José Moreno García y Josefa Alcaraz Lledó figuran como personalidades de la Didáctica del momento. Tener referencias de sus trabajos supone el basamento que asienta e ilustra la práctica de la enseñanza.

Por otro lado, Giner de los Ríos, Andrés Manjón, Rosa Sensat, Salustiano Rodríguez y otros son merecedores de estudio en la Escuela Normal, en cuanto que sus realizaciones están fundamentadas en principios de la Escuela Activa.

Estas realizaciones innovadoras pueden aportar a la teoría o modelo didáctico pertinente información sobre la validez y funcionalidad de las concreciones; son práctica de la enseñanza, y así contribuirán a la revisión del respectivo modelo sustentado; son la máxima concreción de la teoría didáctica que transversaliza toda la práctica docente en actos de enseñanza.

De esta manera, el ámbito de las innovaciones contribuye al estudio de la Didáctica como campo de investigación sobre los problemas que aparecen en la enseñanza. En esta fase, la enseñanza también se presta a la recogida de datos sobre el rendimiento referidos a las adquisiciones nocionales y procedimientos del alumno, así como la acogida de las innovaciones tanto por la discencia como por la docencia en situaciones de enseñanza. La conjunción de unos y otras puede incidir sobre todas estas manifestaciones de la Didáctica por su externalización, y pueden ser remitidas al ámbito de la sistematización didáctica. También servirán al docente para una reflexión sobre su práctica y en ella detectar aciertos y fallos, pero, sobre todo, buscar la justificación de la práctica empleada.

6.3. Presencia de los ámbitos de la Didáctica en el primer periodo de prácticas

Con la superación de la Prueba de Madurez del Plan Profesional6 (1967), el estudiantado de Magisterio tenía que realizar un periodo de prácticas, que constaba de dos fases: la primera la realizaría en una Escuela Nacional o Graduada de la localidad donde se hallase su Escuela Normal, bajo la tutela del maestro responsable del grupo de alumnos de la Escuela al que el aspirante había sido adscrito. En una segunda fase, al normalista en prácticas se le destinaría a una Escuela que tuviese necesidades de discencia.

En este apartado quiero centrarme en la primera de las etapas aludidas, porque, a mi entender, podía presentarse como una concreción del paradigma expuesto anteriormente, que verifica la relación habida entre los dos ámbitos de la Didáctica (modelo teórico y hechos de enseñanza). El primero lo representaría el aspirante, persona que procede del ámbito de la cultura pedagógica del momento; los segundos son propios del profesional de la enseñanza. La interacción creada entre ambos consistiría en el diálogo sobre los problemas de enseñanza a resolver por la Didáctica.

A. Contribuciones del modelo teórico a los hechos de enseñanza

  • Supone la oportunidad de ilustrar la enseñanza a partir de contenidos procedentes de distintos saberes pedagógicos recientemente estudiados. El normalista tiene ocasión de detectar en la práctica del profesional principios fundamentales de la Didáctica u otra ciencia que aparecen en determinados actos didácticos relevantes y que contribuyen al diálogo sobre cuestiones profesionales.
  • Revisión del estado de la cuestión en el ámbito de la didáctica u otros; el aspirante rememorará su conocimiento de las tendencias del momento a partir de la práctica docente observada en el desarrollo de la sesión escolar, aportando los nuevos conceptos y metodologías en los que se ha formado.
  • El enriquecimiento de la enseñanza con la idónea utilización de materiales novedosos llegados al centro. Las Didácticas específicas ofrecían recursos y materiales técnicos a los normalistas como medios de formación inicial. El posible modelado a través de la acción supondría la mejora profesional tanto del normalista (representante de la Didáctica) como del maestro (representante de los hechos de enseñanza) en las disciplinas específicas del Plan de Estudio.
  • Incidencia en la mejora de la enseñanza con aportaciones basadas en nuevos modos de hacer (procedimientos). En aquellos tiempos tuvieron mayor presencia materiales funcionales que reemplazaron a las rutinas de siempre; eran construcciones basadas en modelos que pretendían la mejor comprensión, la manipulación y la creatividad. En general, la funcionalidad de las operaciones mentales como forma de trabajo activo.

B. Contribuciones de los hechos de enseñanza a la formación del normalista

  • La organización del aula, las modalidades de agrupamiento, el rol del docente en cada caso, el nivel de participación del alumno constituyen elementos de la organización escolar que pueden constituir formas de modelado para superar la lección magistral e instaurar de hecho el principio de actividad que ponía en el discente el centro del trabajo en el aula, y el docente aparece como orientador y propiciador de la actividad. Este cambio en la organización sería básico para el practicante. Generalmente, al principio de las prácticas había propensión a pretender el control de los quehaceres escolares, y era un error común entre los practicantes la tendencia a ocupar el lugar de mayor dominio. Su advertencia sería el consejo necesario para los cambios en los hechos de enseñanza, y este cambio de situación conlleva la reforma global de la enseñanza. Sobre él gira el concepto activo de la escuela.
  • No es conveniente separar los modelos de la Didáctica de los hechos de enseñanza. La interacción entre practicante y docente tiene una doble dirección; este último da a conocer sus prácticas didácticas, y el practicante las fundamenta en el modelo teórico en el que se formó.
  • El acto de enseñanza debe contemplar y responder a planteamientos teóricos a desarrollar en los cursos del plan de estudio de los normalistas en cuanto son saberes de las ciencias de la educación; la separación de los dos ámbitos es un error de planteamiento a evitar. También en esta situación la interacción, la ayuda mutua entre ambas partes son necesarias y enriquecedoras. El estudiante hará funcionales sus conocimientos; en los hechos de enseñanza encontrará sentido a su formación noética, así como la proyección de sus estudios de Magisterio. Al fin y al cabo, se trata de que el normalista entienda la práctica docente como una secuencia integradora de todos los elementos que la constituyen: la legalidad de los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria; el Programa Escolar; la idónea utilización de los materiales disponibles; el Medio Ambiente como recurso didáctico y la elaboración de Unidades Didácticas; la modalidad de agrupamiento en función del trabajo en el aula en diferentes momentos determinados; el lugar y tiempo reservados para las actividades respectivas de la docencia y la discencia. Creo que estas y otras actividades deben estar a cargo del profesional de los actos de enseñanza y el ámbito de la escuela es el lugar idóneo para la adquisición de estas capacidades y destrezas.
  • La práctica escolar como una planificación supone hacer uso de los documentos que estructuran y dan sentido a la «escolaridad» en el nivel de enseñanza primaria. Por ello, entiendo que uno de los aspectos del periodo de prácticas se cifrará en trabajar la docencia a partir de documentos legales que rigen la escolaridad obligatoria. Deben ser entendidos como la brújula que oriente el quehacer escolar. La actuación docente siempre estará referida a los documentos legales y, a partir de ellos, conforma la práctica de la docencia. A este respecto, en las publicaciones oficiales sobre legislación escolar el profesional encontrará el mejor medio para el abandono definitivo del enciclopedismo imperante del periodo anterior, utilizándolas para la elaboración del trabajo diario de la escuela.
  • Respecto a los materiales novedosos, su escasez y su fragilidad le eran presentados como acercamiento a la realidad de la escuela, que no respondía a las intenciones sobre el papel. La adecuada utilización, con un objetivo didáctico, quedaba así mermada a pesar de la voluntad de la docencia; ha de tenerse en cuenta que el material estaba destinado a todo un grupo escolar, lo que requería una estricta temporalización y adecuada manipulación por parte de todo el profesorado para su mantenimiento.

6.4. Actos de enseñanza en el segundo periodo de prácticas

En esta etapa de la formación inicial el alumnado era destinado en régimen de prácticas a una Escuela Nacional que tuviera vacantes. Esta situación respondía al carácter profesional del Plan de Estudios de Magisterio (1967).

Entiendo la medida como la pretensión de retomar el diseño de las prácticas que ya se había establecido en época republicana. La singularidad radicaba en su implantación al final del periodo de estudios. Este modelo también era propio de la Escuela de Aprendices en cuanto a remuneración; en el caso de los normalistas se realizaban en el tercer curso de los estudios («Segundo Periodo de Prácticas») y se dejaba de percibir finalizado este tercer curso de carrera.

Esta remuneración cabe entenderla como medida de atractivo en una sociedad que tenía por estos estudios y su ejercicio profesional una baja consideración. En este sentido, la administración logró una aspiración pendiente del nivel propio de estos estudios y de la carrera de maestro. Fue una conquista social que empezó con la exigencia del Bachillerato completo (siete años y Reválida). El carácter exclusivo de la remuneración de las prácticas al final de los estudios así lo evidenciaba.

6.4.1. Práctica frente a practicismo

La pertinaz preocupación por «las prácticas de enseñanza en magisterio primario» es propia del aprendiz de oficio. Hacer de la práctica la base de la formación de la docencia, desde los inicios de esos estudios, contribuyó a entender la profesionalidad como rutina eminentemente práctica. El excesivo practicismo nos alejó de la nevesaria de intelectualidad para el ejercicio docente en primaria, en contraposición de resto de la docencia.

Este planteamiento alentó este segundo periodo de prácticas y constituyó un riesgo de alejamiento del espíritu del primero.

En este sentido, las prácticas fueron rémoras a superar, y solo cabe entenderlas dentro de la perpetuidad de los sucesivos planes de estudio habidos desde la Ley Moyano (siglo XIX).

6.4.2. Destino profesional de docencia para estudiantes fuera de la reglamentación del magisterio

En esta etapa final, el estudiante normalista se haría cargo del grado al que le destinaba la dirección del centro público de destino. A partir de este momento, el normalista en prácticas «se hará cargo con plenas atribuciones y responsabilidades»7 de la docencia, la discencia y la organización del grupo de iguales en la actividad diaria del centro y del aula. Se trataba de afrontar una situación profesional en un periodo formativo como requisito imprescindible para la titulación del interesado. En todo ello, observo una paradoja desde el área laboral, porque al frente de un grupo de niñas o niños se colocó a alguien sin titulación previa para ocupar un puesto de trabajo que, como vacante, correspondía por derecho a una interinidad o sustitución, sin que además el normalista percibiese una remuneración equivalente y estando carente de los derechos laborales propios del puesto que desempeñaba. No veo responsabilidad alguna de la persona que por requisito académico ocupaba el puesto de trabajo, sino de la propia administración que no cumplía su propia legislación en materia laboral.

6.4.3. El aspirante ante la disyuntiva renovación-anquilosamiento

No podemos olvidar que el final de estas prácticas se resolvería en una prueba que el normalista debía superar para aprobar este período y así obtener la titulación. Entre su formación académica, y lo que encuentra en el aula, existirán diferencias que tendrá que solventar, y que corresponden a esa disyuntiva entre la renovación de la enseñanza y una inercia proveniente del pasado.

Las vacantes respectivas a ocupar por las y los aspirantes en esta fase de formación se habrían producido por causas diferentes a lo largo del primer trimestre del curso escolar. Por otra parte, resultaría poco probable que repitiesen en el centro escolar del primer periodo de prácticas. La falta de tradición de tutelar en este tipo de prácticas dentro de los centros escolares sería un obstáculo inicial a superar.

Ambas circunstancias influirían en el estudiantado de la Normal, que se tenía que hacer cargo de un grupo-clase a todos los efectos, porque estos practicantes pretenderían llevar a cabo los aspectos de la Didáctica trabajados en el primer periodo.

En esta situación, el normalista haría referencia a la organización y a la Didáctica, aspectos de los actos de enseñanza, en cuanto estos pretendían la renovación de la escuela en la época del desarrollismo y estuvieron muy presentes en este plan de estudios, el Plan Profesional.

Respecto a la organización del aula, en cuanto esta afecta a los modos de trabajo, los normalistas encontraron inconvenientes en el inicio. Como ya hemos destacado, la escuela renovada, basada en el principio de la actividad del alumno, requería la creación de espacios de trabajo a tenor del quehacer de cada momento en el aula, para la realización de tareas concretas (grupos medianos, pequeños y gran grupo eran formas novedosas en la organización del aula porque posibilitan llevar a cabo el espíritu renovador de la escuela que el normalista tenía asumido) dentro de los modelos del momento de la Didáctica como sistema de conocimiento.

Practicar dentro del modelo desarrollado en el primer periodo de prácticas era más coherente y acertado para afrontar las exigencias de este segundo periodo ante la comisión calificadora. El grado de innovación mostrado le singularizaría en la puntuación de la prueba práctica.

También en esta prueba final el normalista pretendería poner a prueba su capacitación en actos de enseñanza, dentro del espíritu de renovación secundado por la administración educativa. No podía partir de prácticas propias del enciclopedismo que encerraban los «novedosos libros de materia» (las prácticas de escolaridad y el memorismo subyacían en los textos renovados de «Álvarez», lo que dificultaba formas de trabajo activo a partir de materiales que guardaran contenidos y conceptos radicados en el funcionamiento de las operaciones y capacidades mentales del alumno). Era más conveniente utilizar los «Cuestionarios Nacionales» como punto de partida y tomar referencias del Libro del Alumno, en un intento de la renovación buscada.

Así, se abandonaba la vieja práctica del enciclopedismo y se introducían nuevos planteamientos y modos de hacer en el aprendizaje como tareas propias de la docencia, entendida como acto de enseñanza aludiendo a la vertiente didáctica de esta dedicación.

Este enfoque suponía un esfuerzo añadido al trabajo rutinario del alumnado de primaria, el examinando tendría que hacer un derroche de esfuerzo para lograr estos cambios en aquel y, por ello, mostraba hostilidad a estas propuestas, encontrando más seguridad y éxito en el aprendizaje repetitivo.

Sin embargo, de cara a la preparación de la sesión de calificación del segundo periodo de prácticas, su labor consistía en adecuar materiales didácticos (balanza, probeta, diapositivas…) para que el alumnado descubriera nociones, principios y leyes utilizando sus manos. Esta forma nueva de trabajar y aprender supone capacitar al alumnado para la adquisición de conocimientos.

Con este proceder y actitud, el normalista evidenciaría su capacitación para los trabajos de enseñanza en los que están presentes la creatividad del didacta, la capacidad transformadora del enseñante y la formación intelectual del profesional.

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Notas al pie

1 López del Castillo, María Teresa, El origen de los Centros de Colaboración Pedagógica, n.º 51, enero 2019. ISSN 1886-5895. http://usie.es/supervision-21/ Es un análisis tanto de la primera como de la segunda época de los Centros.

2 Quienes defendían que debía partir de la docencia, como en la etapa republicana, y quienes defendían que la Inspección tenía una amplitud de miras y una formación más amplias del hecho educativo, y por tanto era la más idónea para impulsar estas sesiones.

3 Revista «Vida Escolar». Programas Escolares. Edita Centro de Documentación y Orientación Didáctica (CEDODEP), n.º 92.

4 «Educación personalizada», García Hoz, Víctor. Ed. Instituto de Pedagogía del C. S. I. C, 1971 (M).

5 «Metodología Didáctica», Renzo Titone, Ed. Rialp, 1968, (M). 3.ª edición (1.ª, 1966; en italiano, 1963).

6 Con este nombre se conoce el examen que los aspirantes a maestro debían realizar al finalizar sus estudios para titular, previo al periodo de prácticas.

7 BOE núm. 136, 8 de junio de 1967. Ministerio de Educación y Ciencia. ORDEN de 1 de junio de 1967 por la que se fija el Plan de Estudios de las Escuelas Normales. I. Disposiciones generales. Art. 4.º Periodo de prácticas: I.


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