5. Ámbito del trabajo en la escolaridad. «Nueva orientación pedagógica»

Para este apartado voy a analizar el artículo de la revista «Vida escolar»¹. El subtitulado del documento de la administración educativa que presenta el ámbito de la actuación en la EGB resulta ser poco acertado. Según el epígrafe «Educación General Básica», se trata de llenar de contenido el tramo obligatorio de la EGB con propuestas de trabajos propios del ámbito pedagógico. A este respecto, se puede considerar la «nueva orientación» como tecnología idónea para lograr la EGB con resultados satisfactorios. Por todo ello, el documento pretendería facilitar al profesorado de este nivel concreciones de la ley en lo que se refiere al trabajo escolar, por ejemplo la tutoría, las áreas de expresión o las áreas de experiencia (que analizaremos con detalle más adelante).

A lo largo del tiempo, el documento resultó ser la primera época de un largo recorrido jalonado por sucesivas leyes que tenían la intención de mejorar los aspectos trabajados en la época inmediatamente anterior; en otras ocasiones, la ley del momento político fue una ampliación de nuevos ámbitos que ya están en la Ley General de Educación de 1970. En todos los casos, las reformas educativas de todos los gobiernos desde entonces no han sido más que remodelaciones de esta Ley. Unas y otras han supuesto niveles en la democratización de la educación en España. Con los aciertos y los errores, en general han contribuido al alejamiento de los planteamientos de la Ley Moyano.

Precisamente, el ámbito del trabajo en la escolarización obligatoria viene constituyendo motivos de cambios al albur del partido del gobierno, lo que responde al rédito electoral en nombre de la llamada «calidad de la educación».

Los logros y los errores, los progresos y regresos, lo mejor y lo peor de la educación en España están labrando el camino de una reforma en continua revisión, en la que han coparticipado las distintas generaciones que se han formado en España en los últimos cincuenta años.

Los distintos modelos de escolaridad habidos en este tiempo son modalidades que responden al paradigma de la LGE. Si bien los resultados nunca fueron los esperados, entiendo que fue inoportuna la expresión «fracaso escolar». Puede que esta realidad respondiera muy bien a una desmesura en la expresión del rendimiento del alumno, porque no se aplican procesos estadísticos a partir de las puntuaciones reales del grupo/clase a cada puntuación individual. En todo caso, se echa de menos un interés por el fracaso educativo del escolar. El abandono sería una de sus consecuencias lamentables.

Esto es lo más preocupante, pero también la falta de estímulo hacia la cultura, la incapacidad para aprender de manera autónoma y crear herramientas propias de aprendizaje personal; solo pequeñas minorías cumplen dichos objetivos, lo que puede causar una brecha sociocultural.

Hoy se evidencia un bajo nivel generalizado en la fluidez verbal. En la mayoría de los ámbitos de la cultura, y en los dirigentes, la rapidez en las conquistas (el aprendizaje es una de ellas) predomina sobre la intelectualidad.

Así pues, sostengo que estas luces y sombras en la formación actual se vienen arrastrando desde los años setenta. El insuficiente desarrollo de las distintas leyes orgánicas sobre la educación, principalmente en el nivel primario y básico, ha sido objeto del desencanto generalizado (no siempre justificado), abanderado por los partidos políticos, que han sido poco respetuosos con las ofertas de leyes por parte de partidos de signo contrario. Los sucesivos cambios de modelo dentro de los principios rectores de la educación siembran incertidumbre y distorsionan la realidad del estado de la educación.

Cabe entender que la Ley General de Educación abrió un camino nuevo, la democratización de la educación, en la dictadura; sobrevivió a los vaivenes de la transición política; la LOGSE supuso su adecuación a los años 90, consolidación plena de la renovación política. Los gobiernos liberales introdujeron sus leyes alrededor de las competencias adquiridas, que pretenden el éxito dentro del modelo meritocrático. Por tanto, solo ha habido modificaciones, de mayor a menor calado, a la LGE; precisamente, su carácter inacabado, con el que se presentó en los años setenta, estaba llamado a la mejora mediante modalidades más o menos acertadas en las leyes que surgieron, amparadas por la LGE en el tramo de la EGB.

5.1. La unidad de Tutoría en la organización general del trabajo

Las unidades de docencia compartieron lugar con la unidad de Tutoría, de nueva creación, y el aula adquirió una nueva dimensión, agrupando tanto la función de la acción enseñanza-aprendizaje como la función de Tutoría. La «nueva orientación pedagógica»² quiso visualizar y dar presencia a lo que en la práctica se hacía desde tiempos, ya que esta dedicación asumía que el asesoramiento, la adaptación al alumnado, el nivel de exigencia, el contacto con la familia, la comunicación distendida, el encuentro de educadores del discente, la singularidad de cada alumno con el paso del tiempo tuviese presencia en la educación del escolar.

5.2. La unidad de Tutoría como propiciatoria de la comunidad educativa (las relaciones interpersonales)

Las generaciones no tan lejanas habían tenido como divisa de buena escolarización de sus hijos el hecho real de no haber sido convocados por la institución escolar durante ese largo tiempo, lo que era indicador de la buena adecuación del puero a la vida escolar. Por lo tanto, recibir la convocatoria de reunión en el centro suscitaba temores y, a veces, alertas que exigían precauciones y cautelas, ya que se sospechaba que respondía a la falta de aprovechamiento escolar o a conductas «poco apropiadas». La Tutoría se presentó como concreción de la comunidad educativa donde se concitaban todos los agentes personales que asisten a la singularidad de todo escolar: el grupo escolar sería el lugar de la reunión; la «Tutoría», receptáculo del centro para muy pocas personas, la dependencia que respondía a este tipo de encuentros; el tutor, la persona que convocaba para informar, aclarar, ayudar en la toma de decisiones, crear horizontalidad en las relaciones, generar empatías.

En este contexto, a la unidad de docencia se le atribuyeron tareas tutoriales que, en principio, estaban reservadas a profesorado de E.G.B que impartía docencia en segunda etapa, como necesidad de aunar las acciones propias de los distintos profesores que actúan en un mismo grupo de discentes. Los estilos didácticos, las razones de metodología, criterios de valoración y otros elementos reclamaban unidad de criterios de la actuación en cada uno de los grupos. Así, surgió la figura del profesor-tutor para esta etapa. El director le atribuye tareas tutoriales específicas, como el certificado de haber superado cada área y la firma cuando el alumno completase el cuadro de áreas del nivel respectivo.

El predominio de la acción docente en actos de enseñanza se hizo extensivo al profesorado de EGB de la primera etapa y se llegó a la fórmula de todo profesor es tutor. El Libro de Escolaridad de aquella época nos ayuda a comprender tal adscripción. Cada nivel de escolaridad en la primera etapa está certificado por el profesor adscrito al nivel respectivo, y no consta persona alguna como tutora. En estos casos, el profesor del grupo asume acciones de Tutoría, como puede ser la calificación de la escolarización del alumno en el Libro Escolar.

La certificación le seguirá correspondiendo al Director:

Estas limitaciones de la tutoría y del tutor estaban llamadas a un mayor recorrido. En 1978 se logró la «hora de permanencia» (o «sexta hora») en el centro por parte del profesorado. La contrapartida se cifró en «tareas de tutoría» para todo el profesorado de EGB, distintas de la acción docente y sin alumnado. El abanico de actividades tutoriales fue amplio y quedó como fija la «atención a familias», al menos semanalmente; cupieron también las sesiones de evaluación en la segunda etapa y, así, se hicieron efectivos los deseos de la administración educativa a este respecto; se reconoció como sexta hora (Tutoría) la asistencia a cursos de formación organizados por la administración educativa (CEP e ICCE³) en atención a la formación del profesorado de EGB.

En general, la «sexta hora» supuso el comienzo de la función tutorial para todo profesor. Abarca tareas de docencia y de tutorización dentro de una unidad de asistencia al alumnado. Esta modalidad de Tutoría condujo a un modelo definitivo de la acción tutorial, ampliando el aspecto a otros ámbitos de la educación escolar, que denominaremos atención a la diversidad a partir de 1990.

Esta dicronía de la Tutoría subrayó la apertura de la LGE referida a la EGB.

5.3. La tutorización como propedéutica (en primera etapa de EGB)

Esta modalidad de tutoría se reservó para los niveles de la primera etapa. Se completaba con la acción docente en los actos de enseñanza-aprendizaje. Ambas formaban parte de un todo, en la unidad de la persona de cada discente, a través de objetivos operativos de aprendizaje en función de cada alumno (enseñanza individualizada). La realización de esas tareas respondía a la enseñanza (los conocimientos), y la propuesta de la siguiente se solapaba con la anterior en función del resultado y dentro de una valoración continuada del aprendiz. En relación al resultado, se presentaban trabajos y actividades de recuperación, ampliación, revisión y control, todo ello dentro de una continuidad del trabajo discente que constituía una «Unidad de trabajo». En todos los casos, todas las propuestas estarán dentro de un contenido de actividades discentes plurales, de forma que todo el alumnado trabaja los mismos contenidos, de formas diversas y cada quien a su ritmo, por lo que este modelo de trabajo admite la opcionalidad de tareas. Cada alumno elige entre las propuestas, y la elección garantiza la unidad en la diversidad en una continua actividad de aprendizaje de cada alumno.

En este sentido, el «centro de interés» constituye la máxima expresión de la actividad continuada, y las fichas individuales, el mayor exponente de lograr una «enseñanza a la medida». El seguimiento individualizado es tarea tutorial propia de la docencia en el aula cuando orienta al alumno, de modo que este aprenda a partir de sus «herramientas de trabajo» (procedimientos), que le facilitarán la autonomía desde edades muy tempranas porque la discencia comprende el trabajo escolar dentro de una estrategia que le lleva al aprendizaje. El acto de lectoescritura desde inicios de la escolaridad tiene mucho de este proceso; igualmente sucede en el ámbito de lo numérico. Sobre ellos se desarrollarán núcleos de experiencia.

La acción tutorial se dedica a guiar el aprendizaje, y no faltarán en ella el acompañamiento, la ayuda, la acción de guía, la motivación al alumno. Sin embargo, solo el acontecer en el proceso de adquisiciones noéticas es objeto de acción tutorial. Elegir en la opción, según preferencias personales de actuación en la realización del trabajo; la actitud en la acogida del trabajo por parte del alumno; la receptividad frente al éxito-fracaso; la apertura-cierre en la respuesta al trabajo; todas ellas son conductas de fácil observación que la acción tutorial tiene que tener en cuenta, porque al menos indican rasgos del alumno con los que se manifiesta a los demás durante la actividad escolar. Se necesitan tareas propedéuticas y, en su caso, actividades que reemplacen conductas indeseables en la jornada escolar. La aplicación y una actitud proactiva frente a manifestaciones indeseables son tareas para mejorar que corresponden a todo profesor y que se trabajan en el transcurso de la jornada escolar. Su afrontamiento por parte de la persona encargada del grupo será el mejor plan de mejora para los tutorandos. Pequeños toques de atención, propuestas motivadoras que suscitan la revisión de compromisos en un ambiente de tolerancia, pero de firmeza, constituyen acciones que pueden incluirse en el programa general del aula y están diluidas en él. Muchas veces será incumplido y cuestionado, pero siempre contribuirá a la formación moral del tutorando. También a la de sus condiscípulos, porque todas esas personas contribuyeron de diferente manera a la tutorización de cada uno de ellos en una acción tutorial de grupo cuando participan en el aprendizaje en una educación única.

5.4. La tutorización como sistema (en segunda etapa de EGB)

Esta modalidad de tutoría se reservaría para la segunda etapa de EGB. El carácter sistemático con que se presentó la libró del riesgo a evitar en la atención a discentes que, a partir de sexto año, serían atendidos por varios profesores, y esto hacía prever falta de unidad en actos de enseñanza. Como medida inicial, el MEC implantó para toda la EGB las áreas de expresión y las áreas de experiencia en busca de la unidad de contenidos, para evitar la especialización prematura en la adquisición de conocimientos noéticos, y proporcionó la actividad del alumno en el aprendizaje. Este proceder pretendió la búsqueda de conexiones significativas entre áreas de conocimientos diversos (aprendizajes funcionales). En esta dimensión, la interdisciplinariedad sería la máxima expresión en la reunificación de áreas más diversas que distintas. Siempre es posible establecer interrelaciones entre ámbitos que pertenecen a distintas disciplinas sobre la misma realidad.

Esta fórmula o técnica de trabajo permite unificar las áreas de conocimiento y encontrar también interrelaciones didácticas entre unas y otras, compartiendo «técnicas de trabajo intelectual» que ayudan a comprender la realidad dentro de la funcionalidad de los aprendizajes.

Las expresiones «áreas de conocimiento» e «interdisciplinariedad» pretenden introducir al lector en la tutorización como necesidad y posibilidad de compartir lo común de la cultura escolar que conlleva el ámbito de trabajo en segunda etapa de EGB.

También hay que mencionar que trabajar un objetivo específico propio de cada área consiste en el encuentro de lo común con las demás áreas a partir de un objetivo general. Así, por ejemplo, se trabajará la terminología de las distintas áreas con el objetivo de «desarrollar lo glósico» a través de la expresión oral y escrita. En este aspecto, cada área cuenta con especificaciones propias que se integrarán en el vocabulario de todo alumno de forma singularizada. Estos procesos de aprendizaje son objeto de externalización en el discente y, como tal, pueden ser objeto de tratamiento desde cada una de la áreas. Así, la tutorización compartida tiene sentido. El nivel alcanzado puede constituir objeto de evaluación, no solo de cada alumno, sino del grupo; a partir de esta evaluación del conjunto, cada profesor hará su propuesta tutorial, entendida como tarea de mejora, recuperación o constatación del objetivo trabajado.

Los resultados globales de cada grupo de tutoría pueden ser objeto de tratamiento estadístico. En esta fase posterior, el profesor tutor puede valorar el rendimiento del grupo de forma diversa, exponiéndolo al grupo tutorizado en un espacio de tiempo breve, mediante gráficas o diagramas.

Con los alumnos podrá proponer, en su caso, compromisos de mejora consensuados. Esta modalidad de tutoría también puede llevar a cabo trabajos que consideren «técnicas de trabajo intelectual», que, a partir de 1990, resultaron ser procedimientos, los cuales tenían que constar en la programación de la tarea escolar. Como tarea de tutorización sistemática, es propia de todo profesor, y resulta conveniente darla a conocer a los demás. Facilitar estas técnicas de trabajo puede ayudar a comprender el estilo de cada profesor. Por otra parte, la forma de organización diferencia y justifica la orientación del alumno en su aprendizaje.

5.5. La tecnología educativa como ayuda a la tutorización sistemática en segunda etapa

La tecnología educativa pretende obtener el perfil más realista de cada alumno sobre los aspectos de su persona a partir de las puntuaciones obtenidas en las pruebas de rendimiento. Por otro lado, la docencia dispondrá de instrumentos de valoración a completar, basados en la observación directa de rasgos sobre la persona, que describe aspectos de la singularidad del alumno y que pueden dar una explicación de su rendimiento. Ambos medios de actuación están llamados a lograr la base de datos del Registro Acumulativo del Alumno, correspondiente a cada uno de los cursos del ciclo superior de la EGB.

La complementariedad de ambos procesos reside en la posibilidad de cada uno de ellos de transformar los datos recogidos (los resultados escolares, en forma de puntuaciones; los datos de ponderación de las escalas, en forma de valoraciones). Por tanto, las valoraciones de las escalas se transforman en puntuaciones numéricas a través de fórmulas estadísticas de fácil aplicación, que se facilitan en la escalas respectivas, y las puntuaciones del rendimiento escolar se han de transformar en valoraciones que, en aquellos tiempos, utilizaron distintas adscripciones (insuficiente, suficiente, bien, etc.). Por todo ello, será menester el establecimiento de correlaciones entre ambos sistemas cuando se presenta una tutorización sistemática. En los tres cursos de escolaridad de la segunda etapa (6.º, 7.º y 8.º) es posible que haya cambios, los cuales aparecerán en el ERPA en respuesta a la evaluación continua de cada alumno y en cumplimiento del principio educativo de la singularidad de la persona.

Al profesor-tutor se le encomiendan estas tareas, así como la revisión continua de toda esta información que se va recogiendo a lo largo del tiempo. Podría completarse esta acción tutorial con el aporte de cambios percibidos en la escolaridad de alumnos, así como las variaciones posibles en rasgos de las escalas de evaluación.

5.5.1. Evaluación del alumno a partir de calificaciones

Sin lugar a dudas, la evaluación quiso ser el mayor logro de la nueva orientación educativa, pero, en la práctica, son pocos los avances en este ámbito de la escolaridad. A la vieja rutina de la puntuación numérica a la que se adscribía la calificación correspondiente le sucedió la evaluación procesual, una continua valoración del alumno a partir de los cambios constatados, porque el aprendizaje es un cambio. La notificación del cambio del alumno se expresa con la terminología adecuada, que ha variado a lo largo del tiempo. En segunda etapa, la evaluación global es una ponderación del alumno a partir de su aprovechamiento, y no una «medida». Se debe interpretar como la certificación al alumno de su escolaridad en un momento de su escolarización. Se trata de constatar la variación del aprendizaje en términos de idoneidad y de grado de respuesta, en cuanto se ajusta a sus capacidades. Así, un mismo resultado en distintos alumnos puede que tenga distinta valoración en función de aspectos del aprendizaje que se aprecian en las respuestas. El nivel de exigencia a cada alumno debe responder a su capacidad.

Según ese criterio, el alumno merecerá una evaluación positiva siempre que su rendimiento responda en alguna manera a los «datos psicológicos» del registro acumulativo. En otro caso, sería tenido en cuenta como alumno que necesita mejorar. En ambas situaciones se valorará la adecuación del progreso del alumno. Estas medidas pretenden la evaluación formativa de cada educando y no la mera obtención de puntuaciones a partir de la media aritmética.

Los escolares de aprendizaje lento tendrán cotas de acierto más bajas para situarse en la categoría media. En estos casos, la bonificación es un acto de reconocimiento a la persona; no se trata de «bajar el nivel» en la comprobación de adquisiciones noéticas, sino de ajustar la exigencia a su capacidad. La enseñanza individualizada admite este tipo de propuestas de graduación de la dificultad según el aprendiz.

En esta modalidad de evaluación no cabe la «mirada lateral»⁴, porque cada individualidad está comprometida consigo misma y con la sociedad, de acuerdo con su capacidad general.

La contextualización del resultado numérico individual de los resultados del grupo clase puede contribuir a la objetividad, y aumenta el realismo de la evaluación de cada alumno. Esta última referencia se concreta en la «puntuación típica». Este valor distribuye los datos de una muestra (el conjunto del alumnado) en un continuo (la recta racional), y resulta de comparar la puntuación de la muestra con la de cada individuo. Estas transformaciones permiten relativizar las diferencias entre las puntuaciones individuales. Cada puntuación típica puede adscribirse a diferentes resultados, con lo cual se supera la desigualdad rígida de la calificación directa.

5.5.2. Una concreción de la evaluación: la puntuación de mayor frecuencia

Hubo otras iniciativas a título personal, y hacemos mención a la distribución en clases de todas las puntuaciones obtenidas por un mismo alumno (en un registro de frecuencias). Según la adscripción del Ministerio, las clases serían: Muy Deficiente, Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente. También se puede optar por la escala decimal 1–10.

En ambos casos, cada tarea formulada en un objetivo operativo se calificará o ponderará según el modelo elegido. El resultado se hace constar en la clase pertinente mediante una raya. Al final, se obtiene una distribución de los resultados en la modalidad de «frecuencias» por cada alumno. En este caso, el criterio de evaluación fue la clase con mayor frecuencia de resultados. Sobre esta se hacía una «ponderación» de las frecuencias a la izquierda y derecha respectivamente, que será objeto de evaluación junto con la de mayor frecuencia.

Estudiante	MD	I	S	B	N	SS	Nota ponderada
Estudiante 1	|	||	||||	|			Suficiente
Estudiante 2		|	||||	||||	||	|	Bien
Estudiante 3		|||	||||	||			Suficiente
Estudiante 4			|	||	|||		Bien

Este procedimiento exigía propuestas de trabajo largas, con distintos y variados tipos de preguntas. La mayor longitud de la prueba asegura la constancia de la clase o categoría, dentro de una variabilidad que permitía al corrector tomar decisiones personalizadas sobre el rendimiento escolar en cada tutorando. Es preciso hacer constar la facilidad en la elaboración y cumplimentación de este instrumento de evaluación, así como de la distribución de frecuencias para cada alumno. El formato resultante, la rejilla de distribución de los resultados, ofrece la situación del alumno en el proceso de adquisición de aprendizajes noéticos, así como las fluctuaciones que siempre tienen lugar en el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, la tarea evaluadora del tutor dista mucho de ser rutinaria, ya que el trabajo cotidiano en el aula conlleva el conocimiento de cada alumno, por lo que el simple número de resultados en cada clase se verá completado por otras consideraciones, tales como las capacidades y el esfuerzo del alumno, que también cuentan a la hora de la evaluación final, pues es la persona en su globalidad quien se sitúa en el centro de esta evaluación.

5.5.3. La evaluación del alumno a partir de las escalas de observación

La Facultad de Educación de Valladolid tiene a disposición del público varios tratados dedicados a la tutoría de los años setenta, que hacen referencia a la utilización de estos instrumentos de valoración de capacidades a través de la observación de rasgos externos que el discente manifiesta. El texto La tutoría en los centros docentes⁵ reservó el capítulo VII a una relación sobre algunos «instrumentos de diagnóstico» para la observación directa. Esta publicación está dirigida a profesores tutores de segunda etapa con la objetivo de dar contenido a la función tutorial, que está llamada a cumplimentarse con el tratamiento de las pruebas de rendimiento. Ambas permitirían la orientación del alumno de EGB. El carácter procesual de estas tareas ayudará al alumno a la toma de decisiones al finalizar la etapa que cierra su escolarización obligatoria.

Se trata de documentos aislados. Cada uno está destinado a la evaluación de una capacidad mental (atención, memoria, imaginación…), y el autor propone catorce escalas distintas entre las que optar. Cerraría cada escala la fórmula que permite la evaluación global de la capacidad observada.

Elementos de la escala y su funcionalidad

El encabezamiento. Constituye un elemento de seguimiento del alumno. La escala se puede pasar más de una vez en distintos momentos de la segunda etapa.

Descriptores. Son los rasgos o manifestaciones de la capacidad a observar. El número de rasgos puede variar. Generalmente, la conducta se presenta a través de adscripciones dicotómicas, que se sitúan en los extremos de la escala respectiva.

La escala de observación. Entre ambos descriptores dicotómicos de la capacidad a observar se sitúa la escala, instrumento de valoración graduado. La graduación se puede presentar de formas diversas según el campo numérico elegido, N o Z. En el caso de los números naturales, la escala está graduada de mayor a menor (de 5 a 1). Si se opta por la numeración entera, la escala presentará doble entrada, cuyo origen se situará en la casilla del medio (de 1 a 3; de -1 a -3). Así, en este modelo, se diferencian taxativamente las conductas positivas de las negativas (dicotómicas). Por otra parte, a cada conducta o rasgo se le adscribe un coeficiente multiplicador, 2 o 1, que es fijo para cada una de ellas.

Una vez aplicado un valor y multiplicado este por el coeficiente que le corresponde, se hace la suma de todos ellos y se divide numéricamente entre el valor total de los coeficientes aplicados. A este último resultado se le multiplica por dos para hacer la equivalencia en la escala 0 a 10, y así se obtendrá la calificación de la misma.

Así pues, se trata de un cálculo numérico de fácil comprensión y aplicación que cierra la escala.

La escala de valoración en la tutorización sistemática

La mera presentación de cada instrumento para la evaluación de determinada capacidad constituye una ayuda a la persona encargada de la tutorización de un grupo de alumnos para lograr la sistematización de la tutoría a través de la docencia, la orientación de cada alumno y la ampliación del conocimiento psicológico como disciplina que completa la docencia, la didáctica y la educación del alumno.

La descripción dicotómica que determina cada uno de los factores de una escala de observación constituye un punto de inflexión para ampliar la idea de la acción tutorial y, por lo general, cubrirá una necesidad sentida que todo docente tiene en algún momento en situaciones de aprendizaje, por ejemplo: la falta de atención de los alumnos en situaciones de escucha durante lo discursivo; el acto lector; la elaboración de textos personales; deficiencias observadas en cualquier tipo de tarea escolar; en fin, la situación de deficiencia-buena dotación detectada siempre por todo profesor. A este respecto, la situación de necesidad está muy generalizada en la docencia. Los descriptores que determinan la deficiencia-buena dotación, y que se explicitan en los extremos de cada escala, pueden ser de gran ayuda a la docencia sobre la dificultad-optimación de la capacidad a considerar; la escala también ayuda a situar a cada alumno en un continuo al que seguirán las tareas de mejora, refuerzo, recuperación, ampliación, dentro de la actividad general programada y con actividades individuales o del grupo de alumnos. En el primer caso, sería una acción de recuperación del alumnado con déficit; en el segundo, sería una acción propedéutica conjunta.

La escala pretende contribuir a la objetividad de la evaluación de sujetos en desarrollo y que están llamados siempre a la mejora, en la que la acción escolar tiene función coadyuvante y permanente, independientemente de los resultados y aprovechamiento, porque la acción educativa de la escuela es proactiva.

Por lo tanto, y al margen de los progresos y regresiones de un alumno, las escalas de observación constituyen instrumentos idóneos para el seguimiento de aquel. El formato de la escala, la fijación de criterios en los extremos, la aplicación de coeficientes, todo ello puede ayudar al profesorado en la adquisición de nuevas formas de proceder en actos de docencia, seguimiento, evaluación y orientación de los escolares.

5.6. Concreciones de la tutorización

5.6.1. Los equipos docentes

La implantación de la «exclusiva» (1980) para todo el profesorado de EGB se determinó como hora de dedicación a tareas de Tutoría. A partir de entonces, las sesiones de evaluación en la segunda etapa tuvieron un espacio temporal dedicado a la evaluación conjunta del alumnado. Resultaron ocasionales y precarias las reuniones para el tratamiento y seguimiento de los objetivos generales compartidos; faltaron acuerdos para llevar a cabo las técnicas o procedimientos de trabajo del alumnado en busca de la autonomía y mayor capacitación, con función propedéutica.

5.6.2. La recepción de familias

Todos los centros implantaron la «recepción de familias» como tarea de obligado cumplimiento, que consistía en una reunión general que se desarrollaba dentro de los dos primeros meses del curso escolar. Para el cumplimiento de esta tarea tutorial, salvo excepciones, la Dirección del centro fijaba la misma fecha de celebración para todas las tutorías. La persona encargada de la tutorización de un grupo tenía libertad absoluta en la elaboración del guion y desarrollo de la sesión.

No obstante, no faltaron contenidos que, por ser claves, resultaron compartidos, como el día de la semana de dedicación a «padres», el calendario de evaluaciones, las personas del equipo docente que tutorizaban el aprendizaje de los estudiantes, el programa de actividades extraescolares⁶ que el centro elaboraría para todas las tutorías del nivel respectivo. Se trata de facilitar información sobre el funcionamiento de la tutoría dentro de la organización general del centro como servicio público e instrumento de participación de las familias en la comunidad educativa.

En esta reunión también se abordaban temas que atañen a las familias, como pueden ser: la implantación en el domicilio de un espacio temporal dedicado a los trabajos escolares; el establecimiento de conversaciones intrafamiliares sobre la jornada escolar; la muestra de interés por el trabajo personal del alumno y el control parental de este trabajo como forma de participación de la familia; recomendación de unos hábitos saludables de alimentación y descanso, etc.

Así pues, en esta reunión se trataba de facilitar información sobre la funcionalidad de la tutoría y la organización general del centro como servicio público e instrumento de participación de las familias en la comunidad educativa como personas que han de intervenir conjuntamente en la educación del escolar.

5.6.3. La acción de asesoramiento a las familias

A partir de entonces, se institucionalizó la Tutoría dedicada a las familias, aunque no tenía carácter obligatorio. Cada profesor dispondría al menos de una sesión para atenderlas de manera individualizada. El profesor-tutor podía hacer de enlace. Estos encuentros suponen llevar a cabo la fórmula «todo profesor es tutor», en cuanto que estas ocasiones se prestan al asesoramiento para participar en la escolaridad de sus hijos.

5.6.4. Información general sobre las salidas al término de la EGB

Esta tarea tutorial de obligado cumplimiento pretende que las familias tengan información sobre la oferta del sistema educativo referente a la continuidad de la formación reglada, terminada la EGB. En esta ocasión, la tarea tutorial pretendía hacer una revisión de la «historia de la escolaridad» de una promoción completa. Todo alumno graduado en EGB tendría más opciones que el alumnado que había cubierto su escolarización, pero no su escolaridad. Estos últimos, con solo el Certificado de Escolaridad, estaban obligados a realizar estudios de FP si querían proseguir su educación, mientras que con el graduado escolar el alumno podía optar entre FP y BUP.

La situación no era fácil de comprender fuera de la docencia. Así pues, lo propio de la reunión sería, en primer lugar, el planteamiento y la aclaración de la situación de partida, con el fin de que las familias adquirieran los conocimientos de la realidad de la oferta.

La LGE fue una necesidad que, en el fondo, se antepuso a la reforma de la ley laboral del momento. Sus promotores, el sector liberal, lo tuvieron presente. Lejos de ser una improvisación, apostaron por la democratización de la educación. Esta reunión pretendería crear ánimos en los asistentes y evitar incertidumbre.

5.7. El Registro Acumulativo

5.7.1. Información del centro sobre el alumno

En la primera época de la EGB (1970–1980) el expediente del alumno lo conformaban el Libro de Escolaridad y el Registro Acumulativo del Alumno, documento interno del centro que fue de obligado cumplimiento. Se destaca este último porque se puede considerar el medio unificador de la información que nos ofrece tanto los resultados del alumno en las áreas noéticas (materias) como datos de interés sobre diversos aspectos del escolar recogidos a través de la observación, basados en rasgos de la externalización de la conducta a lo largo del tiempo.

Los resultados del alumno en las distintas áreas se refrendaban en cinco momentos a lo largo del curso escolar y se utilizaban distintos tipos de pruebas. La tarea tutorial consistirá en el tratamiento idóneo de cada uno de estos ámbitos de registro del alumno y buscar posibles correlaciones entre ellos que expliquen la situación del alumno en un «momento» dentro del curso escolar, con la flexibilidad que siempre requieren estos procesos en la constatación respectiva de los datos aportados en la observación, los cuales aparecen bajo en epígrafe de «exploración inicial» y se concretarán a lo largo del curso. Son susceptibles de escala, pero también se pueden obtener mediante la modalidad que conocemos con el nombre de «observación incidental», que no responde a la «observación sistemática»; lo incidental responde al conocimiento adquirido sobre la persona en la vida cotidiana. A este respecto, la vida escolar está constituida por la experiencia adquirida sobre un continuo de vivencias comunes donde cada una de las personas se manifiesta a las demás con naturalidad. Este hecho está constituido por datos sobres rasgos observados. Esta modalidad de observación siempre tuvo buena acogida entre los profesionales dedicados al diagnóstico psicopedagógico. La recogida de datos por observación se valora en el documento mediante las categorías «Alta / Media / Baja», que resultan indicadores aproximativos. También hay un apartado para que el docente constate rasgos externos que hacen referencia a la dotación intelectual (inteligencia, atención, memoria, imaginación, si es zurdo o si existen anomalías en el lenguaje) si hubiese lugar a ello, lo que le permitirá graduar el nivel de exigencia o la modalidad de trabajos de manera personalizada.

De igual manera, a lo largo del tiempo todo alumno manifiesta a los demás rasgos de personalidad destacables y permanentes por su carácter individual y, por ello, susceptibles de consideración, ayuda y seguimiento.

Por tanto, resulta necesaria y factible la «exploración inicial», y para su constatación se recurre a una tecnología que va más allá de la observación incidental a partir de la relación personal de cotidianidad en la escuela. Contrastar toda esta percepción de la persona del alumno con la familia constituye una modalidad de exploración incidental, que va más allá de una mejora en el conocimiento del alumno que precisase una atención específica.

Igual interés requiere el apartado «Datos físicos». En casos excepcionales, se han de constatar para ser tenidos en cuenta en las realizaciones generales de trabajo que no pueda realizar el alumno con «deficiencias» orgánicas o motoras. En la exploración inicial, la docencia de tutorización y (en caso de nueva escolarización) el centro necesitan los datos de historia académica. El nivel de «técnicas instrumentales» cierra la exploración individual. Con todo ello se puede presentar al alumno a la siguiente docencia, si hubiese lugar.

El carácter acumulativo de estos registros permitía conocer la situación del alumno en cada uno de los cursos de escolarización y constatar posibles cambios a tenor de la exploración inicial.

En definitiva, esta tarea tutorial pretendía aplicar lo antes posible la medida pertinente de escolaridad para ayudar al alumno que mostrase alguna deficiencia a recibir una atención personalizada.

5.7.2. Los resultados en la evaluación continua del alumno en el Registro Acumulativo

El Registro Acumulativo del alumno reservaba un espacio para constatar los resultados de las evaluaciones periódicas del discente. Se pretendía un compendio del aprovechamiento del alumno durante un año escolar.

En un principio, se consideraron cinco momentos de la evaluación para constatar los resultados académicos⁷ (luego se reducirían a tres), que se plasmaban en una tabla. De todo ello, resultaba un perfil del alumno en cada una de las materias durante ese curso. También contaba con el expediente respectivo para la evaluación global del área. Cerraba este documento la columna de recuperaciones, a cumplimentar con el término pertinente. El Libro de Escolaridad del alumno refrendaba la información del resultado académico del Registro.

5.8. La aportación externa a la tutorización individualizada

A partir de 1982, se amplían estas concreciones de la acción tutorial con el Servicio de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), de ámbito provincial. Además de la exploración de alumnos con anomalías en el lenguaje, relaciones espaciales, discalculia, ser zurdo… tenía también tareas de diagnóstico y valoración psicopedagógica, principalmente en 8.º de EGB. Son pruebas que pueden realizarse en grupos de alumnos, o también de forma individual. Están referidas a poblaciones grandes, por lo que resultan pruebas bien validadas. En la mayoría de ellas, el centil es la medida de referencia más utilizada. Este valor sitúa a la persona diagnosticada en la recta racional según las puntuaciones directas obtenidas en las distintas pruebas aplicadas, a las que, al igual que en las escalas, se les adjudica una ponderación. Esto indica la situación del alumno en la población. Por tanto, la aportación psicopedagógica de cada alumno pretende constituir una valoración más a las ya acumuladas en su registro de evaluación.

El acto tutorial consistirá en ensamblar toda la información procedente de distintas fuentes, cotejarla y, a partir de ella, procurar un asesoramiento que asegure al interesado la mejor elección de estudios al finalizar la EGB

Esta ayuda externa, prevista en la «nueva orientación pedagógica» no se contempló en el Registro Acumulativo del alumno; la orientación en los centros no se implantó de manera efectiva hasta mucho más tarde, quedando como un mero deseo. Esto evidencia el carácter inacabado de la LGE, la cual desde el principio contempló tutoría-orientación como una unidad en la organización general del centro, a llevar a cabo con actuaciones diversas: acción tutorial de la docencia de todo profesor, acción tutorial del profesor tutor en la comunidad educativa y acción tutorial sistemática a cargo de personal específico (SOEV) para tareas que atienden la diversidad en el centro. Este proceso abierto continuará y culminará con la LOGSE.

5.9. La sesión lectiva de la tutoría

5.9.1. La situación de partida

En el curso 1993–1994 se estableció la tutoría como sesión lectiva en EGB. La medida se reservó de forma exclusiva para el alumnado del nivel terminal de segunda etapa (8.º curso).

Esta discencia dedicaría una sesión del horario semanal a actividades propias de la tutorización, dinamizadas por el profesor-tutor. Con la perspectiva del tiempo, cabe entender la medida entre el deseo de cumplir con la norma de la LGE sobre la acción tutorial para el alumnado que es asistido por distintos profesores en segunda etapa y la oportunidad de introducir el modelo de «orientación y tutoría» de la ley en ciernes. La consideración compartida en el tiempo de la necesidad de esta tarea escolar explica la persistencia de la intencionalidad, que no encontró obstáculos por parte de la administración a pesar de los vaivenes del cambio de régimen (el Franquismo, la Transición y la Democracia). También la tutoría supone la línea de acción escolar común de las distintas administraciones que se sucedieron desde su enmarque en la LGE y «nueva orientación pedagógica» hasta la instalación definitiva de esta tarea en el momento actual. La publicación de la LOGSE supuso el punto de inflexión de la instauración definitiva de la tutoría.

5.9.2. Planteamiento

Se puede presentar el bienio entre los cursos 1993–1995 como años de inicio de la acción tutorial sistemática. El Ministerio y los centros escolares aprovecharon la «oferta educativa después de la EGB» para el contenido sobre el que giraría la tutorización de 8.º. Se procuraría que las sesiones semanales estuviesen dentro de la línea de actuación general del centro. Estas actuaciones, al igual que las áreas de contenido, desarrollarían capacidades a través de lo noético (el saber), los procedimientos (saber hacer) y las actitudes (valores).

La tutoría se propone como un aprendizaje para «la toma de decisiones». Se presentó el proceso bajo la iconografía «del cruce de caminos» al final de la EGB (el BUP y la FP). La decisión requiere informar sobre cada itinerario, para lo cual se precisa que el alumno reflexione acerca de sus disponibilidades para empezar «sus estudios», respondiendo a tres cuestionamientos formulados en epígrafes adecuados («qué tengo», «a qué estoy dispuesto» y «qué pretendo»). El alumno revisará así su escolarización y se le presentará la estructura de los estudios a realizar; estos dos procesos serán el material de trabajo para analizar documentos de su tránsito por la EGB y tomar un primer contacto con los estudios que puede realizar de inmediato.

Esta tarea general de acción tutorial pretenderá que el alumno descubra la formación de su persona a través de la cultura escolar. Este proceso de su aprendizaje le servirá de explicación entendida como un continuo para entender su situación escolar del momento, y es la propedéutica del nuevo devenir en su participación en la cultura social.

Esta actividad de la acción orientadora de la tutoría pretende, pues, que el alumno haga consciente la funcionalidad de los procesos que tienen lugar en la escuela, se explique el porqué y el para qué de la obligatoriedad de la escolaridad y comprenda las opciones como un periodo de preparación para la vida profesional y adulta.

5.9.3. Tareas tutoriales al término de la EGB

5.9.3.1. Generalidades

–Constituyeron actividades preferentes y preferidas las relacionadas con la oferta de estudios al finalizar la EGB. A partir de esta unidad, se desarrollaron temáticas diversas relacionadas con las salidas a los estudios correspondientes a la etapa intermedia. En unos casos, este contenido de orientación constituyó el tema nuclear y lo completarían cuestiones relacionadas con la formación del estudiante y el adolescente: la optatividad, el autoconocimiento, la autonomía en el trabajo individual o los valores que se desarrollan en el estudio…

Estas propuestas de trabajo pretendieron mayor sistematización de la acción tutorial y recurrieron a «programas» de autores que venían trabajando desde algún tiempo sobre estas cuestiones. A este respecto, centros de EGB atendidos por los miembros del Equipo del Sector 4 del Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional, Antonia Sánchez Barranquero y Clemencio Fuertes Ramos, encontraron ayuda de orientación sistematizada con el trabajo de 1992

El tema nuclear aparece en la séptima sesión, que inicia la tercera unidad temática de este programa, dedicado a la búsqueda de la oferta de estudios y dedicaciones para todo el alumnado desde su singular situación de salida.

–En estas propuestas, la iconografía de las unidades programáticas resulta la plasmación acertada del aprendizaje o idea que se pretende; presenta el contenido propio de la unidad de trabajo. Se trata de una ilustración realizada con grandes rasgos que, en el conjunto del icono, conlleva la idea pretendida. El fondo-forma de la totalidad adquiere significado conceptual que se descodificará con la realización de las actividades. Se trata del descubrimiento de los conceptos e ideas representadas a través de rasgos distintivos de la realidad objeto de análisis.

Constituye una iconografía básica con función de referencia continuada. Este material trabaja a manera de una permanente acción de apertura-cierre de la sesión de tutoría.

Cada unidad de tutorización se trabajaba bajo un lema. Se pretendía que sugiriese ideas personales y creativas en cada participante. La verbalización individual originaba una nube de ideas. Así, cada orientando se situaba en el contenido a trabajar de cada unidad. La intervención del profesor-tutor era muy difusa. Pretendía el acercamiento a partir de sugerencias. No importaba abandonar el intento para otra ocasión a tenor de las actividades desarrolladas. En otros casos, el profesor-tutor era quien proponía la elección del lema entre un listado de enunciados referentes al tema, y el grupo elegía en función de la imagen. En ambos casos, este inicio era indicador del recorrido y aprovechamiento de la temática planteada; en ocasiones, este objetivo-tarea sería el único alcanzado en el conjunto de la unidad.

5.9.3.2. Las salidas a estudios posteriores a la EGB

Se pretendió una adecuación de lo expuesto a las familias para el alumnado de 8.º de EGB. En el curso 1993–1994 esta unidad respondía al sistema educativo de la LGE, consistente en el tratamiento de la doble vía para escolarizarse en las enseñanzas intermedias, BUP y FP.

Se trabajó la flexibilidad en la etapa intermedia, abordando las interconexiones entre FP y BUP. Todo alumno podía transitar por el sistema educativo y acceder de una modalidad a otra en cualquier momento de la vida estudiantil, adulta o durante la vida laboral.

Esta estructura del sistema educativo (1970) constituyó una realización del acceso de la clase trabajadora a la educación en España, que el tutorando estaba llamado a trabajar para comprender la formación a lo largo de toda la vida como oportunidad que salía a su encuentro con función de acogida.

Para trabajar este planteamiento, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) puso a disposición del público carteles de gran formato y esmerada presentación de ambos sistemas.

En cualquier caso, la función informativa de estos materiales fue susceptible de actividades procedimentales porque se prestaban a objetivos operativos que contenían conocimientos, técnicas de trabajo y valores. Esa trasformación (información-procedimientos) supone participar en la programación general de la escuela a nivel de centro. Esta orientación ayuda a comprender estas tareas como contenido de la escuela.

La versatilidad de estos materiales posibilita al alumno la comprensión, en este caso, de los itinerarios entre los que optar y encuentra explicación a la necesidad de diversos planteamientos acerca de una misma realidad; depende del aprendiz la capacidad de descubrir el mensaje que encierra cualquier información. Esta versatilidad del soporte lleva consigo distintos tratamientos y todos ellos conducen a la misma idea. Esta actividad se presta a la elaboración de cuestiones por parte del alumnado sobre la continuidad del estudio al finalizar la EGB. Su formulación es índice del dominio de lo aprendido, y compartirlo con el resto de la clase posibilita la modificación del esquema mental del alumno.

Elaborar textos informativos desde organigramas iniciales es otra actividad procedimental propia de la tutorización. El alumno realiza el ciclo del aprendizaje de forma personal y creativa.

Por otra parte, y en la mayoría de los casos, el alumno afrontaba la opcionalidad a partir del nivel de las aspiraciones de la familia, que lo focalizaba en uno de los itinerarios ofertados, restando dinamismo a la actividad general del grupo. Se limitaba a localizar la ubicación de su «opción personal», descontextualizada del sistema. El alumno traía una información previa que constituía un impedimento para aprender algo nuevo y contribuir a la sistematización de la orientación en la EGB. Esta dinámica estaba llamada a transmitirse al resto de la programación. Sin lugar a dudas, los programas de orientación fueron más acertados en la presentación de las propuestas de contenidos.

Por otra parte, en el curso 1995–1996 se adelantó en Delicias la reforma anunciada años atrás (LOGSE), lo que ocasionó que el alumnado de 8.º de EGB pudiera matricularse directamente en el segundo ciclo de ESO, curso 3.º, por lo que se ampliaban las alternativas de estudios inmediatos con la secundaria obligatoria y, por tanto, esa unidad didáctica. Este alumnado se enfrentó a la elección entre el sistema que permitía matricularse en BUP siguiendo el modelo de la LGE, y la nueva alternativa LOGSE que ampliaba la obligatoriedad hasta los 16 años. En la primera opción, el alumnado de BUP no tendría ocasión de repetición de curso. Suponía, pues, el abandono de este itinerario, y dirigirse a las enseñanzas del segundo ciclo de ESO. Para quienes optaban por la ESO, suponía retrasar los estudios del bachillerato en todas sus modalidades. La disyuntiva requirió optar entre estudios muy reconocidos (BUP) y no obligatorios, orientados a medios universitarios, y la escolarización obligatoria para completar la ESO, lo que suponía ampliar la escolaridad bajo criterios paidológicos y retrasar la edad preparatoria de los estudios universitarios.

Estas sesiones de tutoría estuvieron presididas por el organigrama general de ambos sistemas educativos en España (1970 y 1990 respectivamente).

5.9.3.3. Personalización en actos de tutorización

Esta dinámica de trabajo en el aula permite llevar a cabo situaciones de singularidad en la orientación personal del alumno. El profesor tutor puede introducir intervenciones individuales mientras los tutorandos se encuentran en grupo mediano para trabajar sobre la cartelería del sistema educativo. Se procurará que el contenido verse sobre el tema de trabajo, las salidas al finalizar la EGB u otros en razón del tutorando concreto. Así, se introduce la entrevista como medio de comunicación educativa y se origina un ámbito de exploración sobre la individualidad del alumno basado en el contraste de opiniones, que gira sobre el adolescente concreto. La entrevista pretende que la persona se abra al entrevistador; es el momento del asesoramiento al alumno. También el tutor puede recoger nuevos datos para integrarlos en el Registro Acumulativo. La entrevista no quedará cerrada, sino que está llamada a su ampliación en otros momentos a lo largo del curso.

El tutor dedicará a la entrevista un espacio de tiempo limitado, siempre por continuar en conversaciones sucesivas.

5.9.3.4. En qué consiste el autoconocimiento en EGB

Planteamiento. El alumno recibe información sobre su persona a través de las relaciones personales que establece con sus próximos. En ese planteamiento, la orientación escolar determina ámbitos distintos según la modalidad de la relación establecida. De esta el interesado obtendrá información sobre sus rasgos personales y le darán explicación de su forma de ser y estar en el mundo, la cual manifiesta en la vida diaria del aula. La realidad escolar constituye un universo de contingencias comunes para todos los integrantes del grupo de iguales, pero se singularizarán en cada uno de sus miembros. Esa singularidad es objeto de introspección y alteridad. Todas y cada una de estas formas de manifestaciones se pueden proyectar de formas distintas sobre el alumno, el compañero, el amigo de clase. Así, aparecen las «imágenes personales» que cada uno se forma de otros. Esta pluralidad de conocimiento sobre las personas ayuda a superar el ego y explica la apertura del individuo al mundo. Todo este proceder responde al proceso de socialización.

Incluir actividades de autoconocimiento en cualquier programa de tutoría responde a la característica de la adolescencia de atender al otro con acciones de ayuda porque en él reconoce su propia necesidad.

La introspección en el autoconocimiento. El compañero, el amigo, el rival, el aplicado… constituyen imágenes personales adquiridas en el medio escolar que llevan a situarse en el grupo a cada uno de los integrantes. Se intensifica en las edades de los cursos de segunda etapa. En ciertos adolescentes son objeto de sentimiento de culpa/reafirmación en la postura, autoevaluación/heteroevaluación, autocomplacencia/autorreproche, generalmente en torno a su mundo, la escuela; sus iguales, los compañeros; sus desiguales, los profesores. Todos ellos constituyen un mundo que es el motivo de preocupación-satisfacción, alegría-tristeza, conformismo-inconformismo. Estas y otras situaciones justifican, como apuntamos antes, la inclusión de tareas de introspección en el ámbito del autoconocimiento y, en casos concretos, pueden aclarar al profesor tutor la situación escolar del alumno, especialmente en casos de cambio de ritmo de trabajo, alteraciones en la actitud, las relaciones personales con los demás e incluso el absentismo escolar, así como su actitud frente a la dinámica de la clase. Al alumnado se le ofrecerán situaciones para manifestar su «yo» en un momento dado. Acciones de asesoramiento personal pueden constituir la salida a la situación de contingencia que en algunos casos está afectando a su escolarización.

La introspección debe pretender la mejora en el ajuste del alumno a su realidad personal y social; debe ser ocasión para la afirmación del yo.

El lema de estas sesiones será «Yo tengo, yo quiero, yo puedo». Estas reafirmaciones del individuo pueden ayudar a la autonomía y superación encuadradas en el conocimiento de sí mismo. También se pueden dar situaciones de exaltación del yo.

La alteridad entre iguales. El compañero, el rival, el competidor, el amigo son además roles que surgen en cada adolescente en la vida cotidiana del aula, consecuencia de las relaciones personales. Unas surgieron de la formalidad de la relación (el compañero de pupitre); otras fueron el resultado del reconocimiento de aptitudes o actitudes en las relaciones informales; la empatía hizo que el yo saliese de mí y se proyectara en el otro… Todas ellas surgieron de la larga convivencia en el aula, a veces durante años.

A finales de los años ochenta, se empezaron a utilizar las técnicas de grupo.

El aula es un mundo de relaciones personales entre iguales que posibilita el conocimiento y la empatía. En ese mundo de relaciones en la horizontalidad siempre hay personas que pueden dar información sobre el otro. Por ello, la acción orientadora consistirá en promover situaciones que propicien estas relaciones consistentes en que el compañero reciba información sobre su propia persona; será ocasión para manifestarle rasgos sobre su identidad que escucha por primera vez y que le llegan de la persona menos esperada. Es idóneo que se haga vis a vis; adquiere más efecto hacerlo en público. Ambas situaciones ayudan al autoconocimiento propio y a la alteridad respecto al informante.

El resto de compañeros escucharán y podrán valorar las apreciaciones del informante sobre la persona.

Es fundamental que el profesor tutor se asegure de que todos y cada de los alumnos participa en igualdad en estas dinámicas y de que ninguno quede aislado.

La alteridad en las relaciones verticales. El profesor tutor puede confeccionar la ficha personal sobre aspectos de la escolaridad del alumno. También se puede unir a esta elaboración el equipo de profesores que atiende al grupo, así como incorporar las demandas del Equipo del Sector⁸.

Se trata de elaborar un registro que contenga los ámbitos que resulten relevantes para el alumno, de manera que el interesado pueda contar con un documento donde la evaluación del rendimiento constituye la parte que revela otros ámbitos del aprovechamiento escolar, y que todo profesor contempla en el momento de emitir el registro del rendimiento.

Por todo ello, el destinatario aprovecharía el cumplimiento de este documento de trabajo por parte de sus profesores para explicarse su situación escolar; descubriría valoraciones reiteradas en distintas áreas, puntos fuertes y débiles en los distintos descriptores del aprendizaje, la conducta y las expectativas al término de la EGB.

Esta información facilitada por cada uno de sus profesores pretende que el alumno cuente con un medio de valoración acerca de su personas sobre todos estos aspectos.

En relación al grupo, el profesor tutor propondrá la práctica de algunos descriptores como compromiso conjunto a llevar a cabo en la inmediatez. A partir de este momento, y como último recurso, las sesiones de tutoría se pueden dedicar a estas tareas como práctica común.

La mejora en los descriptores supone contribuir a las relaciones verticales docente-discente: se trata de regular la desigualdad en las relaciones personales a partir de propuestas de trabajo adecuadas por parte del profesor. Esta adecuación supone un reconocimiento recíproco de los roles respectivos que ostenta cada una de las partes. El estudiante presenta dificultades de aprendizaje y conducta, y requiere habituación al trabajo y entrega a la tarea, además de atención al profesor y acogida de su propuesta de trabajo. También exige esfuerzo del alumno en las adquisiciones noéticas. El profesor es el profesional que desarrolla una actividad intelectual, la docencia, que gracias a la metodología identifica las características del alumnado y adecúa las propuestas a las mismas. La alteridad será una realidad cuando se busque la comprensión de cada una de las actuaciones, desde la diferencia de los roles de partida.

La información desde los documentos oficiales del alumno. El Registro Acumulativo, las Escalas de Observación, el Libro de Escolaridad y el Perfil Psicopedagógico constituyen documentos que aportan información sobre el alumno recogida a lo largo de su escolaridad y pueden ser objeto de análisis y revisión. En tareas de tutorización, su revisión por parte del titular pretende ayudarlo en el autoconocimiento. Estos diversos documentos muestran en su conjunto la tendencia en aspectos de la escolaridad y la escolarización del discente.

Al inicio de la sesión de tutoría, el profesor hará entrega a los alumnos de este material de información personal. Empezará con la entrega y presentación al alumnado del respectivo documento objeto de análisis. Es el momento de explicar, a la vista de dicho documento, el contenido, el formato y los aspectos estructurales, aquellos elementos que le otorgan la legalidad y la funcionalidad. Se trata de presentar el carácter oficial de su paso por la escuela, avalado por personas distintas que representan a la administración educativa en el centro.

Es conveniente que el alumnado se atenga a la estrategia de análisis trazada por el profesor-tutor para cada uno de esos documentos. Esta acción de guía pretende la mejor localización por parte del alumno de los aspectos determinantes más significativos y de mayor interés.

Terminada esta tarea, cada alumno celebrará una nueva reunión individual con el tutor. En esta situación, se pretende que, a la vista de los apartados en las distintas certificaciones, el alumno descubra el grado de correlación entre las aportaciones de distintas fuentes sobre su persona. Además, se habrá recomendado al alumno que aporte a la entrevista personal los datos facilitados en las acciones de autoconocimiento. El trabajo en esta situación consistirá en encontrar la línea o razón que unifica todos estos datos de valoración dentro de unos márgenes de confianza. Se pretenderá que orientador y orientando encuentren la mejor opción en la elección de estudios al final de la EGB. En casos extremos, ambos contemplarán la posibilidad de permanecer un año más en el 8.º curso, sin desechar los estudios de FP .

Estas entrevistas tuvieron distinto recorrido con alumnos de posible graduación inmediata:

–La seguridad y autoestima no encontraron cabida en un sistema meritocrático para aquel alumnado de aprendizaje lento, cuya escolarización se basó en el esfuerzo, cuyos rendimientos no siempre alcanzaron la suficiencia o recuperaron áreas en cursos siguientes. En este grupo se encuentraban alumnos que habían permanecido más de un curso en el mismo nivel de escolarización. Sin lugar a dudas, fueron merecedores de graduación. Estos alumnos necesitan acción de acogida y asesoramiento, que siempre se presentaría en términos de positividad y realismo; el alumno se muestra inseguro y quiere creer que su tránsito por la educación intermedia puede que tenga el mismo recorrido que en la básica. La persuasión del tutor intentará que el realismo se imponga, utilizando para ello la nota de la flexibilidad del sistema educativo porque es muy posible que el desarrollo intelectual lo logre con los estudios que en el momento actual se ajustan a su capacidad general. En todo caso, siempre se trabaja la proactividad.

–No eran excepciones los alumnos de buena escolaridad –subrayada en una buena correlación conjunta con el resto de documentos, así como las restantes modalidades de informes– que optaban por la línea alejada de la esperada por la comunidad escolar; eran personas que habían destacado por su madurez, habían optado en función de su realismo y libertad de criterio. Generalmente, estas familias ya tenían conocimiento de su opción libre y personal, la cual respetaban.

En esta tarea de tutorización, el profesor pretendería valorar el ajuste de los estudios de BUP al nivel de adquisiciones del interesado (aptitudes) manifestadas en EGB, contrastadas en el Registro Acumulativo con los resultados escolares y los centiles del perfil de la Batería de Aptitudes Generales y Diferenciales (BAGYD) y los rasgos de intelectualidad valorados en las Escalas de Observación. La Entrevista reservaría un espacio para la aportación de las personas cercanas en la escolaridad. Profesores y compañeros habían facilitado datos a tener en cuenta en el desarrollo y formación de la intelectualidad. A partir del trabajo realizado en la tutoría, en la relación personal tutor-tutorando se desarrollaría un cambio de impresiones: el trabajo independiente, el planteamiento o régimen de BUP como estudio intermedio –o la FP en su caso–, que prepara y proyecta al estudiantado a estudios superiores, constituirían los puntos de referencia de esta entrevista.

Se trata de lograr la mejor aproximación o ajuste a la elección más pertinente, a partir de la aportación de estos documentos. La actitud proactiva de los intervinientes es imprescindible en este planteamiento.

5.9.3.5. Descubrimiento de valores en el estudio

La orientación escolar
Descubrimiento de los valores del estudio
Dimensiones
	Proyección sobre las personas de mi entorno	Incidencia sobre la formación personal
Mi mundo	–Dedico a ellas mi trabajo. –Las tengo presentes. –Busco en ellas; • amparo, • reconocimiento, • empatía, • aceptación, • satisfacción, • confianza.	• Esfuerzo, • interés, • voluntad, • rendimiento, • ayuda, • apertura, • lealtad, • compromiso, • superación.	Mi capacitación para el mundo
Acción orientadora de la tutoría
Ambas dimensiones explican mi situación en el mundo a través de la conducta como manifestaciones de mis valores conceptualizados.
	• Cómo afronto la realidad. • Cómo empatizo con «el otro». • Cómo me manifiesto ante la adversidad. • Cómo me comporto y genero una imagen personal. • Mi aprendizaje. • Mi estilo de vida. • Mi constancia.
	Mi forma de responder y presentarme al mundo
↑
Proyección de la persona
Incidencia (la formación personal del alumno)		Desarrollo de valores

Planteamiento

1. La propuesta de trabajo pretende que el alumno eleve a valor la rutina de la acción escolar.
2. Esta iniciativa se limitará a presentar las razones sobre la «actuación del estudio» en la educación institucionalizada a partir de la segunda etapa, y está llamada a continuar en la etapa intermedia en cualquiera de sus modalidades en respuesta a la intelectualidad y moralidad que preside el pensamiento del adolescente (muy cercano al pensamiento del adulto).
3. Por todo ello, el material visual correspondiente será el índice de los valores que pueden y deben desarrollarse en cualquier situación de «crecimiento intelectual» del estudiante.
4. La segunda etapa viene siendo una propedéutica o preparación para que el discente descubra en el estudio valores que explican a los demás su manera de presentarse y asumir el mundo con coherencia.
5. La proyección puede estar apoyada por la lectura del tutor. La bipartición del vocabulario en «novedoso» y «usual» busca la razón de estas adquisiciones en la acogida y, en este caso, la lectura aproximará al discente al descubrimiento del significado-valor.
6. Utilizar una palabra de este vocabulario en un contexto de valor y dentro de otro grupo semántico en una sucesión de ejemplos ayuda al descubrimiento del concepto «valor».
7. La pluralidad y variedad de la semántica en la palabra «valor» servirá al alumno para instalarse en el mundo de los valores. En todos los casos se referirá al estudio personal a propuesta del profesor-tutor para ser el lema de estas primeras sesiones. El icono ilustrativo lo constituye un adolescente en situación de lectura activa. Esta tiene lugar cuando el lector transforme el texto de forma personal. Dará ocasión a relaciones libres sobre el estudio. La relación exigirá la utilización del vocabulario trabajado que se ha de referir al icono. Esta exigencia para la elaboración de los escritos pretende que el discente logre aproximarse mejor al significado-valor en distintos contextos, empleando la acepción pertinente.

A. Las personas. Esta propuesta toma como referencias de partida dos dimensiones del estudiante: «el mundo» y «los valores». Ambas desarrollan el trabajo-estudio individual. La interacción explica una nueva dimensión: «mi forma de presentarme en el mundo».

«El mundo» lo forman las personas cercanas porque todos mis próximos inciden en mí de formas diversas. Constituyen mis referencias personales a seguir o rechazar y logran mi descubrimiento de mi singularidad. Están formando parte de mi entidad; para mí no son adaptaciones de modelos, sino realidades personales del mundo que forman parte de mi identidad en la proximidad-lejanía.

En este planteamiento, dedicar la actividad de estudio correspondiente a alguien próximo no es indiferente (por ejemplo, a mi madre o a mi padre, o a alguien cercano que padece un mal momento). En este gesto, el estudiante encuentra la justificación de su estudio y motivo de superación, siempre que sea una estrategia autónoma y a iniciativa personal. Trabajar el estudio desde esta dimensión supone salir de sí mismo y proyectarse en el otro, en la satisfacción de familiares. Por otra parte, entender el trabajo estudiantil como forma que favorece la alteridad tanto en las relaciones de desigualdad docencia-discencia como en las horizontales entre compañeros de clase supone reconocer que a todos nos ampara el derecho al trabajo en un clima de confianza, empatía y respeto mutuo.

B. Los valores. La introducción de este aspecto en nuestro sistema meritocrático pretendió elevar a valor la rutina de la acción escolar. Este objetivo cifra la utilidad del estudio en la formación para desarrollar un trabajo. En este planteamiento la escuela da a conocer al estudiante una cascada de valores referidos al trabajo independiente a desarrollar en las etapas de formación. No obstante, la institución educativa ha de ejercer acciones de ayuda y acompañamiento al alumno en estos menesteres. A lo largo del tiempo, los valores formarían parte de cualquier objetivo operativo de la educación escolar, integrados en el enunciado de los objetivos junto con los procedimientos y las actividades.

En este modelo, los valores se presentan como contenidos de trabajo-estudio, que pretenden la proyección del alumno hacia las personas. Trabajar por ellos supone desarrollar capacidades con las actitudes personales del discente. Son elementos constitutivos de la formación personal y se manifiestan en la ejecución de estrategias de trabajo, en forma de hábitos; su entrega, su apertura, su lealtad constituyen para los demás conductas observables en lo cotidiano de la tarea. Le hace singular y digno de aprecio. Evidencia valores del estudio-trabajo. Es una forma de darse a conocer al mundo con naturalidad.

El trabajo de cada escolar contiene valores no siempre correspondidos por las personas sobre las que el interesado se proyectó. A pesar de esto, la discencia está construyendo su mundo.

*****

En la primera sesión de la tutoría se propondrán actividades de localización sobre la terminología utilizada en el esquema de trabajo del que disponía todo el alumnado. Serán planteamientos distintos que exijan enunciados para que el alumno tenga oportunidades de descodificar su mensaje. La tarea pretende un primer acercamiento a los valores a partir del vocabulario utilizado. Se pretende que el alumno efectúe la relación significante-significado. La pluralidad y desarrollo de ejercicios busca la aprehensión correspondiente de cada término.

Esta actividad está llamada a ampliarse con ejercicios de emparejamientos: dados dos términos de la misma o distinta columna, el alumno buscará una frase que contenga ambos. La concatenación de palabras en actividad de grupo mediano o grande también cabe dentro de la misma clase de tareas de aprendizaje. El objetivo pretende que el alumno se aproxime al mundo de valores que encierra la actividad del estudio a través del descubrimiento del significado de palabras nuevas que han supuesto una ampliación del vocabulario usual del alumno.

La siguiente sesión pretendería algún nivel de abstracción. El tutor desarrollará contenidos sobre aspectos de valores a partir del esquema general. Unas veces se limitará a la expresión oral; predominarán situaciones en las que el profesor intercalará interpelaciones al alumnado para su discriminación sobre el contenido del valor objetivo de estudio. Es notoria la referencia a las personas alejadas en el estudio personal. Su abordaje también estará a cargo del tutor. La constatación de mesas de trabajo de profesionales avala esta práctica y puede constituir el inicio de la actividad. Se trataría de la conveniencia de dedicar el estudio personal a alguien, que de alguna manera forma parte de mi mundo, como funcionalidad de la alteridad. De esta manera, el educando sale del egocentrismo. «Su mundo» le reclama una atención que suponga su reconocimiento al otro. En esta consideración, la actividad del estudio abandona la rutina y encuentra un espacio presidido por «el otro».

5.9.3.6. Utilización de los procedimientos adquiridos en la áreas

5.9.3.6.1 Introducción

En época de la administración socialista, las llamadas «técnicas de estudio» fueron modificándose, y entiendo que con la palabra procedimientos de la LOGSE se encontró la propuesta más indicada para el trabajo del alumno en el estudio independiente, el cual constituyó la preocupación compartida por profesorado, familias y alumnado, manifestada con la expresión generalizada «no saben estudiar». El 1985, abordé este estado de la cuestión con un proyecto de mejoras (técnicas de trabajo intelectual en la EGB). Con el paso del tiempo, percibí similitudes con los procedimientos, que se constatan en la mencionada ley; la legalidad daba entrada a un elemento constitutivo de las tareas de aprendizaje, que, junto con lo noético y lo actitudinal, conforman la actividad escolar (objetivo operativo). Su externalidad la denominamos «técnicas de trabajo procedimental».

La propuesta de este programa de orientación se presentó como forma de abordar el estudio independiente en los cursos de primaria dentro del marco de la LOGSE. De alguna manera, los cursos de segunda etapa iban introduciendo este proceder en el aprendizaje.

El programa de orientación dedicó prácticamente el último trimestre a estos menesteres.

5.9.3.6.2. Tarea: aproximación al texto

Este programa tutorial para el alumno del curso terminal se preocupó por la obtención de la información y tratamiento de datos que brindan las unidades de contenido (las áreas); consideró provechoso que el lector adquiriera habilidad para trabajar la mejora de los elementos que configuran las páginas correspondientes. Así, distinguiría en cada apartado entre ilustración y relato o pasaje, lo que supone predisponer a la lectura desde un procedimiento basado en la discriminación. En este caso, la discriminación también se puede referir a lo espacial, para ser capaz de reconocer en el libro, tanto abierto como cerrado, la situación de estas distintas fuentes de información que configuran la página de estudio. Esta estrategia de aprendizaje pretende que el alumno realice una primera transformación de la información facilitada a través del análisis de la configuración de la página, lo que ha de constituir una fuente más de información. El adecuado uso de este procedimiento conforma un aprendizaje básico de lo noético, válido para la contextualización que se pretende.

5.9.3.6.3. Tarea: valoración de los apartados

A la estructuración de la página le seguirán ejercicios sobre la lectura de los apartados de cada parte. A veces se optaba por la valoración que se daba a cada uno de los párrafos en cada lectura. Para esta tarea de estudio el estudiante se procuraba un código con tres o cuatro iconos a los que asigna valores diferentes. El estudiante utilizaría el margen del libro para estampar estos iconos junto a cada elemento de la página, según su valoración personal. Este ejercicio supone una revisión de la intervención del profesor con la propia aportación subjetiva.

Con esta actividad, el alumno va indicando los puntos fuertes y débiles del tema, cuya discriminación requiere el mismo grado de atención lectora. Resulta poco recomendable que el lector solo trabaje para colocar los iconos de números altos. El tutor ha de advertir que la lectura parcial y la omisión de párrafos supone una ruptura estructural del texto que puede distorsionar el significado del apartado.

La valoración en los márgenes es una ayuda para lecturas posteriores, en las que caben previsibles cambios que evidencian el carácter abierto de la lectura personal.

Cada ejercicio lector puede ser aprovechado dentro de una variabilidad enriquecedora. Este ejercicio es sencillo de aplicar y resulta útil porque se simultanean lectura y valoración, que resultan señas de identidad de una lectura activa. Esta sesión se enriquece con la exposición en público de las valoraciones dadas a los distintos apartados, las cuales se pueden recoger en una tabla de frecuencias a modo de evaluación conjunta del grupo. La variedad es objeto de intercambio de pareceres.

Con este ejercicio se logra también la localización del contenido, lo que ayuda al estudiante a ubicarse mentalmente en situación de examen.

5.9.3.6.4. Tarea: tratamiento de las ilustraciones del texto

En estas sesiones la tutorización se preocupó de que el alumno diese funcionalidad a las ilustraciones. Era conveniente que el alumno descubriese la razón de la ilustración.

1. Centros de interés. Algunos textos editados para octavo curso de la EGB en aquellas fechas conformaban la práctica aplicada en los ciclos inicial y medio de introducir el tema con un centro de interés. La ilustración ocupaba las dos primeras planas del tema y estaba dotada de contenido figurativo y forma; estaba llamada a la búsqueda entre los elementos que la conformaban en una totalidad significativa.

En este sentido, la ilustración a doble página constituía un centro de interés. Presentaban al estudiante la totalidad del contenido que se prestaba a lectura de imágenes y el desarrollo se basó en la emisión de experiencias y vivencias que suscitaba la ilustración al primer golpe de vista. La verbalización de la experiencia personal de los intervinientes actuaba de primeros conocimientos noéticos donde apoyar las fases de análisis posteriores que requiere el aprendizaje.

Las páginas sucesivas presentaban en su estructura secciones de la ilustración general, adaptadas al texto. La ilustración (situada al margen izquierdo de la lámina) contenía secuencias sacadas de la lámina panorámica.

El texto correspondiente desarrollaba el contenido de la porción seleccionada. La estructuración de páginas conseguida ofrecía la posibilidad al alumno de simultanear las dos fuentes de información. Esta tarea «a doble banda» constituye una forma de introducirse a la lectura del texto, utilizando la imagen correspondiente. Como toda biyección, la ilustración ha de llevar a la lectura; el proceso lector requiere que el alumno verifique el contenido del texto en la ilustración correspondiente. La verificación constituye una modalidad de análisis que conlleva aprendizaje a partir del texto.

El trabajo docente consiste en una mediación para lograr que el alumno descubra razones a través de diferentes enunciados abiertos que constituyen medios didácticos idóneos para que el estudiante descubra la funcionalidad de la ilustración.

La propuesta de trabajo era conveniente practicarla en una aproximación al texto en situación de estudio independiente.

2. Fotografías y sus pies de foto.En aquellos tiempos, predominaron las inserciones de fotografías fijas con pie de foto; este segundo elemento pretendía explicar el hecho o fenómeno fotografiado. Resultaban más persuasivas las imágenes referidas a «cambios» donde se mostraba el sistema en sucesivas fases. En el pie de foto se subrayaba el efecto con una sucinta expresión escrita que, en general, resultaba poco inteligible, precisamente por la ausencia de conocimientos previos del aprendiz.

En este caso, la acción docente consiste en promover acciones que llevasen al análisis de la realidad a través de la fotografía; así, el alumno, de manera singularizada, tendrá que explicar la fotografía en relación a los conceptos y principios adquiridos.

También puede lograr modificaciones del pie de foto y conseguir otros enunciados para explicar el fenómeno presentado en la fotografía y así hacer funcional el aprendizaje inicial.

3. Las ilustraciones esquemáticas. Otras publicaciones utilizaban el dibujo esquemático, que conduce al aprendizaje por su carácter secuencial. Ofrecían al alumno la totalidad de un proceso a través de ilustraciones –de trazado rápido a mano alzada– de la realidad en cada fase correspondiente. En la mayoría de los casos, cada celdilla de la ilustración se cumplimentaba con un breve escrito, a modo de leyenda literal que esclarecía la información básica de lo representado. La autoría conseguía la secuencia del proceso objeto de análisis que se presentaba en formato de tira.

Este material era idóneo para el trabajo independiente (estudio) del alumno. La ilustración también propiciaba el descubrimiento de relaciones significativas dentro de cada viñeta, así como en la secuenciación con las adyacentes y la totalidad de la composición gráfica. El trabajo de cada viñeta suponía desarrollar tarea sincrónica. La diacronía se establecía cuando se retroalimentaban los procesos en viñetas adyacentes, así como en la totalidad de la tira.

Al significado de la literalidad se llegaba como consecuencia de la mejora en la comprensión de las relaciones establecidas. El progreso en el aprendizaje disponía al alumno para verbalizar enunciados sinónimos al de la propuesta dada en cada viñeta o celdilla, como alternativas posibles y distintas. De este modo, el alumno se separaba del memorismo y aprendizaje acumulativo. El trabajo independiente desarrollado dentro de este modelo indicaba la orientación de la intelectualidad en el escolar en los cursos de segunda etapa de EGB.

Estos ejercicios basados en el binomio imagen-texto propiciaban la cognición. El alumno podía acometer el estudio personal según su preferencia por la comprensión de pequeños textos, la búsqueda de relaciones en los iconos o la simultaneidad de ambas formas de trabajar la información. En todos los casos, el alumno se formaba; también este modo de trabajo independiente constituía una preparación válida y valiosa para superar una situación de prueba de rendimiento (examen).

5.9.3.6.5. Tarea: análisis de los índices de los libros de texto de primer curso de BUP y de FP como propedéutica del estudiante

Como icono se eligieron dos balanzas de precisión, con dos platillos cada una. En uno de los platillos estarían representados los conocimientos adquiridos en EGB; el otro platillo representaba BUP y FP respectivamente (que eran acumulación de EGB más los conocimientos propios), todo ello bajo el lema «Dónde empiezan las diferencias». Se pretendía transmitir la idea de una doble relación de orden, tomando como referencia la EGB. El icono presentaba una situación de desigualdad a resolver, pues los conocimientos en los respectivos platillos de BUP y FP se acumulaban sobre los correspondientes de EGB. La solución se reducía a encontrar el inicio de la diferencia, es decir, el dónde y no el cuánto. Esas expresiones constituían la parte literal de la situación problemática (el lema) que se iniciaban en ambas representaciones gráficas. Todo ello quiso constituir un enigma a resolver en el que se obvió la explicación del profesor.

La sesión se inició con el anuncio de la existencia al efecto de índices de libros de primer curso de la escolaridad en secundaria, a disposición de los alumnos según sus preferencias.

Como material de trabajo, el escolar dispuso de un registro de análisis de índices. Las instrucciones para su cumplimiento fueron precisas y concisas.

La tarea consistiría en verificar en cada tema del índice lo ya desarrollado en EGB; así, comprobaba la inclusión de elementos comunes a ambas enseñanzas. Esa fase se limitaba, en esta primera revisión, a los epígrafes de las unidades de contenido. En general, las diferencias fueron poco representativas. Algunos alumnos tomaron el curso de inicio como una repetición de la temática desarrollada en EGB. En esta primera revisión no se entendía la organización del contenido en unidades temáticas. Se abrió una rueda de opinión personal con la intención de que el alumno se familiarizase en alguna medida con la organización de las materias en esos niveles. No pasó desapercibida la escisión de áreas de materia propia de la EGB en asignaturas de BUP y FP, lo que fue percibido por algunos alumnos como una arbitraria multiplicación de materias en ambas situaciones de docencia-discencia y señalar el carácter preparatorio de las enseñanzas intermedias hacia el conocimiento⁹.

En una segunda revisión de índices, el alumnado analizaría los contenidos de cada capítulo y resolvería la situación dicotómica objeto de esta tarea de orientación.

En la mayoría de los casos, las primeras preguntas de estos programas resultaban conocidos. Pero, a partir de determinados apartados, se les presentaba a los alumnos contenidos novedosos e irreconocibles. Este hecho podía ser utilizado por el alumno como un signo de atención. Lo subrayarían como un punto de aprendizaje noético y sería considerado tanto por el propio alumnado como por el profesorado como ampliación de lo desarrollado en la EGB.

La parte conocida habría que considerarla dentro de una etapa de consolidación de aprendizajes básicos, mientras que se consideraba que el alumno tenía la capacidad necesaria para resolver la materia desconocida en situación de aprendizaje haciendo uso de las herramientas intelectuales adquiridas por los procedimientos-técnicas de trabajo propiciados en la segunda etapa de la EGB.

En este planteamiento, se ha de entender que el profesor de enseñanza intermedia ilustra al alumno; ha de facilitarle pautas que respondan a la metodología de la materia para afrontar las dificultades de la endoestructura del conocimiento específico.

El alumno tiene que tener disponibilidad personal para el trabajo autónomo. El carácter lineal de estos estudios, la amplitud y complejidad de las unidades obligarán a docencia y discencia a entregarse a sus respectivas tareas de manera empática.

5.10. Las etapas de la EGB como modalidades de atención al alumnado en los procesos escolares

Se trataba de llevar a cabo la educación integral del alumno bajo dos modalidades de acción tutorial: globalización y diferenciación moderada de los contenidos. La primera modalidad, sobre todo en los cinco primeros cursos de la EGB; la segunda, sobre todo entre sexto y octavo.

Estas dos modalidades son medidas para implementar la universalidad y singularidad como principios rectores de la EGB. La primera hacía referencia a la generalización de la educación bajo el enunciado «Para todos». Sus relaciones tenían acepciones diversas: el «escolar», el «paidos», la tercera y cuarta infancia; todas ellas describen una fase de la vida humana, trasversalizada por los aprendizajes de la cultura social que se tienen que adquirir. El enunciado de la generalidad aparece como derecho y obligación dentro de una temporalidad (6–14 años).

Por otra parte, la educación integral contempla las diferencias personales en actos de aprendizaje. En este caso, la «edad» constituye el factor que determina la porción noética a aprender en el momento de planificar y organizar las enseñanzas escolares. Responde a la forma de pensamiento del escolar en cada momento de su escolaridad. En un principio, se estableció la fase que respondía al pensamiento global, entre los 6 y los 10 años. El trabajo escolar tendrá lugar a través de totalidades, en respuesta a la formación integral en este tramo de la escolaridad y la escolarización de todo alumno, aunque, en determinadas situaciones, habría momentos de actividades sobre concreciones que podían desvirtuar la totalidad.

Se trata de un continuo hacer indiferenciado en cuanto a materias; se trabajan totalidades en diversidad de aspectos en una situación continua que a veces se cierra en sí misma (por ejemplo, trabajar un solo cartel como centro de interés), pero en ocasiones se enlaza con otras porciones de aprendizajes próximos (encontrar las relaciones con otro cartel, por ejemplo). Unas y otras llevan al descubrimiento de la realidad circundante.

La larga temporalidad de la primera etapa (de los 6 a 10 años) provocó la evolución del carácter global: fue muy intenso en el primer curso de escolaridad, y se introdujeron poco a poco modificaciones que se alejaban del centro de interés, pero que seguían respondiendo a ese principio; la globalización en quinto curso se trataba ya como una propedéutica a sexto nivel.

El alumnado de EGB iniciaba la segunda etapa a los 11 años. Este periodo respondió también a la formación integral. La realización de este modelo en la segunda etapa incluye actividades noéticas y actividades de orientación. Unas y otras alejaban al alumno de lo global y lo aproximaban a una primera diferenciación del conocimiento sobre el mundo. Con todo ello, se pretendió que el alumno se instalara en la vida adulta. Conocimientos y valores serán los elementos constitutivos de cualquier actividad escolar.

5.11. Áreas de expresión y áreas de experiencia para la EGB

Así como la dicotonomía anterior (primera / segunda etapas) estaba referida a la temporalidad de la vida del escolar, la expresión o terminología «Áreas de expresión – Áreas de experiencia» cabe entenderla como especificaciones del trabajo en la escuela con función de complementariedad mutua. Alrededor de las áreas de experiencia se desarrollarían las áreas de expresión, en cuanto que la experiencia tiende a ser comunicada.

La función de la escuela consistiría en hacer posible el funcionamiento de este mecanismo didáctico. En este caso, la iniciativa estuvo a cargo de la administración educativa. Las áreas se implantarían en la segunda etapa, con el fin de evitar el carácter atomista propio del sistema enciclopédico, mientras que en la primera etapa se entendió que la globalización era lo adecuado para el desarrollo de la enseñanza.

En el 5.º nivel, como ya dijimos, el escolar tendría actividades que respondían a la globalización y otras que le orientaban en el carácter específico del área, propia de la segunda etapa; en el sexto nivel, el alumno transitaba entre etapas y trabajaba partes de contenidos con función de revisión, y esos planteamientos noéticos contaban con aspectos novedosos. Se pretendía una transición hacia lo sistemático. Los últimos cursos de la EGB caen dentro del modelo de diferenciación progresiva, que perdía el carácter global pero le preservaba del atomismo. El estudio y el trabajo constituyeron los núcleos de estos programas. Como hemos repetido, la aparición de la orientación desde las áreas de conocimientos pretendía asegurar la formación integral del alumno.

En ambas etapas, sin embargo, aparece el término «evaluación global» en el Libro Escolar y, a continuación, el epígrafe «Actividades de recuperación» en referencia a las distintas áreas –lo que me parece una impropiedad para la primera etapa–.

Así pues, el término «área» se hizo extensivo para toda la EGB, y fueron las respectivas metodologías didácticas quienes trabajaron las porciones de conocimientos a impartir en EGB en las modalidades de globalizaciones y áreas.

5.11.1. Los diversos lenguajes en las áreas de expresión¹⁰

La tarea didáctica del docente consistió en propuestas de tareas escolares a desarrollar dentro de una diversidad de formas de expresión. A este respecto, el Ministerio quiso que la comunicación en la tarea escolar fuese rica y variada. Se reservó la terminología de «Áreas de expresión» para lo relacionado con lo verbal, así como las actividades mentales relacionadas con la comunicación; también lo medible, lo cuantificable, lo algebraico, lo topológico…; en la iconografía se atendería a lo figurativo, la ilustración, la representación gráfica, las producciones pictóricas; en lo dinámico, se desarrollaría la capacidad de la persona para expresarse a través del cuerpo.

Estos ámbitos de la expresión serían los pilares de la acción de la escuela y explicaban el carácter básico de la educación en el primer nivel de la LGE: Área de Lenguaje, Área de Matemáticas, Área de Expresión Plástica y Área de Expresión Dinámica.

El apelativo de área hace referencia a la constelación de actividades mentales coadyuvantes por su proximidad e influencias recíprocas en las áreas correspondientes del cerebro, las cuales responden a los centros cerebrales que rigen la actividad general de la especie humana con carácter de singularidad. La intervención y la interacción de unas y otras hacen posible la expresión en la especie humana como un todo sistémico.

Ejemplo de concreción en el área de matemáticas: resulta de mayor recorrido interrelacional de las distintas áreas la concreción de la acción escolar en el área de expresión de matemáticas. En este caso, se puede partir de la distribución de datos referidos a una realidad objeto de tratamiento matemático. Esta presentación será objeto de descodificación para interpretar adecuadamente el aporte significativo de magnitudes, cantidades y unidades que se concitan en la situación problema, así como la determinación de variables conocidas y desconocidas (incógnitas). Se comienza con una tabulación previa (creación de una estructura de expresión) que ayuda a la comprensión de la situación problemática:

Persona	Edad	Relación	Total
Juan	A		39 años
Pedro	B	3 años más que Pedro

A esta altura de la estrategia didáctica, la representación gráfica puede constituir una modalidad de expresión para comunicar verbalmente las relaciones a establecer y avanzar la búsqueda de la solución (en qué puede consistir); relacionar los datos e incógnitas en una igualdad supone comprender la situación problemática: el encuentro del valor de la incógnita requiere agilidad combinatoria o cálculo.

Así pues, completar la tabla inicial requiere la concurrencia de una diversidad de operaciones mentales que están dentro del área de matemáticas; todas requieren comunicación verbal en la doble vertiente comprensión-expresión. El empleo de símbolos específicos para la expresión le otorga el carácter matemático de esta área. La estrategia didáctica terminará con la elaboración de un enunciado individual o colectivo por parte del alumnado. Este proceder cae dentro de lo verbal. En esta fase se concitan pensamiento y lenguaje. La verbalización del enunciado constituirá un indicador de la capacidad general del alumno; en la expresión escrita se concita creatividad, comprensión, nivel de vocabulario de uso y específico.

Un ejemplo de enunciado que podría elaborar el alumnado sería: «La suma de las edades de Juan y Pedro es 39 años. Si Juan tiene 3 años más que Pedro, ¿cuántos años tiene cada uno?».

El área de matemáticas ha constituido el medio vehicular o instrumental del aprendizaje, que se manifiesta como área de expresión.

5.11.2. Áreas de experiencia como medios favorecedores de la actividad expresiva

5.11.2.1. Enclave de estas áreas

Los contenidos de las Áreas de Experiencia (Área Social y Cultural; Área de Formación Religiosa) constituyeron formas de crear la base donde radicar las áreas de expresión; en este sentido, la vida cotidiana, los aprendizajes escolares anteriores, la realidad circundante, la realidad lejana en el tiempo y en el espacio, lo susceptible de observación directa o mediada de la realidad, así como las posibles fuentes de información y datos, constituirían el acervo de experiencias que desencadenan actos de comunicación.

5.11.2.2. Razón de estas áreas

La razón de estas áreas de conocimiento radica en la vivencia (experienciación adquirida a lo largo de la vida desde edades muy tempranas). También tienen función de experiencia los conocimientos adquiridos en la cultura social.

Unos y otros justifican su presencia en la escuela y tienden a ser proyectados mediante actos de comunicación. Las distintas formas de expresión de la vivencia o conocimiento ayudan a la comprensión de estos y de la realidad observada, la proximidad y los hechos acontecidos, próximos y lejanos, lo macroscópico y lo microscópico. La modalidad de expresión constituye la razón de estas áreas de experiencia en la EGB.

5.11.2.3. Consisten

Por tanto, estas áreas de experiencia han de responder o asistir a la experienciación del niño en la fase inicial (globalización).

La experienciación constituirá el núcleo de las actividades de experiencia. En esta situación de aprendizaje, el alumno se proyecta sobre la realidad o la ilustración que la representa. En ella, todo le resulta conocido y familiar. Lo verifica e, incluso, le da vida (animismo). En este proceso de aprendizaje, experiencia-expresión forman un todo inseparable.

La acción docente consistirá en orientar adecuadamente este binomio para que el alumno adquiera capacidad para alejarse de la experienciación y se inicie en la experiencia. Nombrar, determinar cada una de las partes de la totalidad, clasificarlas, ordenarlas son tareas que presiden la acción escolar en los primeros dos niveles.

En escolaridades posteriores (de tercero a quinto) aparecerá paulatinamente la observación. En las primeras fases, se pretende que constituya un medio educativo, alejado de otras aspiraciones de la cultura escolar.

En estas edades, el alumnado tiene mucho que descubrir en el mundo circundante, lo que supone diferenciar, clasificar, determinar, etc., en respuesta a un criterio que exige comunicación de lo realizado a los demás. Requieren y desarrollan la atención, el esfuerzo, el gusto por aprender, la dedicación…

Así entendida, la observación constituye un área educativa de la experiencia, propia de la acción de la escuela, que responde a «qué observar». Por ello, requiere un planteamiento por parte de la acción docente con propósito educativo. En la realidad en que se circunscribe lo material, la observación ha de referirse también al tamaño, al peso, al volumen, al material, al comportamiento en el agua, en el aire. La observación escolar en estos niveles se refiere a la capacidad de diferenciación (lejos aún de lo sistemático), utilizando lo sensible y dando explicación de lo observado.

La explicación, modalidad del área verbal, forma parte de la observación. Es la manifestación de la capacidad de observación desarrollada a través de una experiencia, la observación directa.

En segunda etapa, para la observación se introdujo instrumental de óptica, como lupa binocular y microscopio. Esta aparatología se consideró como medio para ampliar la actividad observadora; a diferencia de periodos anteriores, en que había poco instrumental de este tipo, y considerado «novedoso» y de utilización ocasional, en la EGB se incidió en la utilización de este material en pequeños grupos o incluso de manera individual, de manera sistemática. La lupa binocular constituyó un instrumento de observación que permitía descubrir realidades de ínfimo tamaño. Se alternaba con la observación directa de seres naturales que, por su tamaño, pasaban desapercibidos o eran difícilmente observables. En esos casos, también había descubrimiento de la realidad diminuta del macrosistema. Los ejercicios con el microscopio tienen la misma funcionalidad, referida principalmente al nivel de tejidos y células. En todos los casos, estas actividades del área de experiencia de lo natural propiciaban actividades de áreas de expresión: generalmente, el área plástica y pretecnología abría este ámbito; el vocabulario, la terminología y la redacción, como área de expresión, hacen que la observación se instale en niveles de conceptualización.

La utilización de otro tipo de material experimental (equipo de calor, equipo de mecánica, equipo de hidrostática, equipo de electricidad) se prestaba a este tipo de tareas. Todas ellas aparecen bajo el epígrafe «Áreas de Ciencias de la Naturaleza» como medida propedéutica más que constituir un compendia de saberes sistematizados sobre ciencias.

Por todo lo dicho, queda clara la preocupación en la EGB por que la observación constituyese el centro del área de experiencia, para lo que requería la aportación del área de expresión. Una y otra formaban un ciclo complementario de áreas donde experiencia-expresión se alternaban en el tratamiento de la realidad¹¹.

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Notas al pie

1 «Vida escolar», n.º 124–126, diciembre-febrero 1970–1971. CEDODEC. En la página 6 y ss. presenta la «Orden Ministerial que aprueba las orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica».

2 Ver el capítulo de «Educación Compensatoria».

3 Centro de Profesores e Instituto Central de Capacitación Educacional, respectivamente.

4 La comparación que puede hacer un alumno con otro que ha recibido mejor calificación, pero al que considera menos «listo» y, por tanto, menos digno de recibir esa nota que él mismo.

5 El presente epígrafe parte del análisis del libro «La tutoría en los centros docentes. Manual del profesor tutor», de Serafín Sánchez Sánchez. Editorial Escuela Española S.A., (M). 4.ª edición corregida y actualizada (diciembre 1985). Sobre todo se ha analizado el capítulo VII, epígrafe 2.

6 Las salidas, las excursiones, etc. Lo que hoy consideramos «extraescolares», aparecerán más tarde.

7 En los primeros tiempos de la reforma, las calificaciones fueron (de menos a más): Muy Deficiente; Insuficiente; Suficiente; Bien; Notable; Sobresaliente. Posteriormente, pasaron a ser (de menos a más): Necesita Mejorar; Progresa Adecuadamente.

8 El Equipo del Sector era un equipo de profesionales de la psicología y la pedagogía que tenían a su cargo la orientación escolar por sectores territoriales dentro de una provincia, según encargo del Ministerio de Ciencia.

9 Por ejemplo, lo vemos subrayado en la editorial Alhambra, cuyo proyecto MT-62 presenta a partir de mediados de los años 70 diversas obras cuyo título comienza siempre por «Hacia…»: «Hacia la Naturaleza», «Hacia las Matemáticas»…

10 Revista «Vida Escolar», número 124–126. Diciembre-febrero 1970–1971. Revista del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria. Para el presente epígrafe y el siguiente.

11 Véase el Anexo 1, donde se presentan una serie de ejemplos de Actos de docencia sobre las áreas.