Anexo II. Mi tránsito por la primera oposición al cuerpo de profesores de EGB


Antecedentes de mi madurez profesional

La Orden de convocatoria de la oposición de 5 de marzo de 1974 para cubrir plazas de EGB en la docencia pública fue tan acogida como esperada por mí, que desde hacía mucho tiempo había optado por la enseñanza estatal.

Mi experiencia vital se había desarrollado desde la niñez en el ámbito privado gracias a la asistencia como alumno a la escuela de mi tía, «La Domi»; la imagen de aquella personalidad docente fue mi primera influencia en tareas de enseñanza. Las prácticas desarrolladas en el grupo escolar Conde Ansúrez fueron la influencia definitiva para optar por lo público. Mi posterior ejercicio profesional en el grupo escolar Miguel de Cervantes (1967–70) me introdujo en la «profesión docente».

Con la finalización de la sustitución en este centro en la enseñanza nacional, mi familia decidió ampliar el local de enseñanza reconocida para la primaria, ya que existía mucha demanda y las escuelas públicas del barrio estaban masificadas. Aquí llegué con el modelo de enseñanza pública. La reforma de este centro de primaria coincidió con la puesta en marcha de la EGB; en mi nueva situación profesional procuré ofrecer el mejor nivel de esta propuesta educativa. Sin lugar a duda, el trabajo desarrollado en la escuela tuvo muy buena acogida tanto por el alumnado como por las familias, y constituyó los pilares de aquel proyecto educativo (1970–1974).

No obstante, mi idea siempre fue volver a la pública, y la oportunidad que ofreció el concurso-oposición fue acogida con entusiasmo por mi parte. El requisito del Cuso de Especialización para acceder a esta convocatoria yo lo cumplía, pues ya lo había hecho en el año 1973.

Planificación de la preparación de los temarios del concurso-oposición

El 20 de marzo de 1974 hacía una primera lectura de la convocatoria, poco antes de terminar el curso de especialización. Las pruebas del concurso-oposición se llevarían a cabo a partir del 23 de junio. Aprecié las dificultades, pero también descubrí posibilidades y recursos. El escaso tiempo dado para el desarrollo de la convocatoria y los compromisos docentes dificultaron la dedicación a la nueva empresa, que no podía esperar. El momento, el tiempo, la estructura de esta convocatoria fueron sorpresivos.

La preparación para otras oposiciones de Maestros de Enseñanza Primaria y la asidua lectura de «Vida Escolar» y otras publicaciones sobre educación me facilitaron el enfrentamiento al ámbito de la cultura profesional. A pesar de las críticas vertidas sobre el cursillo de especialización recién terminado, este constituyó en mi caso el acceso de una formación continuada para el afrontamiento de lo nuevo. El conocimiento de la terminología de la Teoría de conjuntos, por ejemplo, invitaba al descubrimiento de esos conceptos y ratificaba la existencia de la «matemática moderna»; los nuevos campos numéricos suponían la ampliación de la operatividad a partir de propiedades y conceptos. La matemática moderna nos trajo también valores y formas distintas de trabajar los contenidos del desarrollo mental del alumnado a través del área de matemáticas.

No obstante, con nuestra formación de maestros de enseñanza primaria no cabían otras expectativas respecto a esos temas, sino tomarlos como compensadores a las distintas especialidades. En mi caso, recurrí a agentes externos (amistades), que me ofrecieron ayuda en dificultades concretas que yo les presentaba.

Los temas de adoctrinamiento, Religión y Movimiento Nacional, se presentaron al final del temario único para las pruebas a) y b) de madurez cultural. Ambos temas presentaban el antiguo formato de epígrafe general y preguntas de programa que exigían al opositor ajustar la respuesta de solución única. Esos temas pasaron a segundo plano en esta preparación.

El párrafo final del temario de estas pruebas a) y b) supuso una ayuda en la preparación de las respectivas comparecencias y, en mi caso, mi preferencia por esa modalidad de trabajo: «solución de problemas, crítica de textos y necesidad de emitir juicios de valor, etc., que permitan, en todo caso, apreciar la madurez de los candidatos». Las propuestas de trabajo resultaron reactivos que actuaron como medios de expresión del conocimiento del examinando. La lectura de esta nota final se convirtió en lema de mi trabajo. Esta actitud me llevó a tomar la decisión de ordenar y perfilar mi perfeccionamiento con una orientación compensadora.

Llegué a concluir que era preciso contar con herramientas mentales que me permitiesen la aplicabilidad de mi cultura personal a las propuestas de trabajo concretas, pero suficientemente abiertas, que permitían al examinando proyectar sus conocimientos sobre el enunciado de los distintos planteamientos de la prueba. A esta modalidad de pruebas me adaptaba. No contemplé en mi preparación los temas finales, de adoctrinamiento, y preferí ejercitar la reflexión y la crítica como formas de afrontar el estudio y la realización de las pruebas en el examen.

También las pruebas de madurez profesional estuvieron presentes en todo momento durante la preparación general de los temas y de las pruebas a) y b); con frecuencia revisaba el temario de Ciencias de la Educación, el cual había cambiado respecto a anteriores oposiciones. Contemplé el término «práctica» a través de continuas lecturas de la convocatoria y resultó que se alejaba del ejercicio docente y se refería al ámbito de la epistemología. En estos estudios, la práctica era consustancial al modelo teórico, y consistía en constatar lo explicitado en la ya citada nota final del temario único para las pruebas a) y b).

El temario de Ciencias de la Educación para este prueba eliminatoria formaba parte del ámbito de la madurez profesional junto con el Cursillo Teórico y Práctico. Estas consideraciones presidieron mi preparación de las pruebas anteriores. Indirectamente me disponía para la prueba de oralidad y la eliminatorias del curso Teórico y Práctico, en cuanto hacía referencia a «la elaboración de unidades didácticas», también prueba eliminatoria y precursora de la fase de información, destinada a aquellos opositores que estaban dentro del cupo de plazas ofertadas.

Mi modo de actuar en el periodo de preparación general me resultó útil porque la revisión mental me habituó en el periodo de la preparación de esta oposición y constituyó una anticipación de la temática sobre la educación. En esta preparación, había espacios temporales para localizar mentalmente los distintos contenidos de madurez profesional.

Esa preparación inmediata consistió en un recorrido por las Ciencias de la Educación de aquello que yo dominaba, y allí había lecturas, escritos personales, bibliografía releída, artículos de opinión de prensa profesional, la inseparable publicación mensual de «Vida Escolar»… En aquellos tiempos asistí a cursos por iniciativa personal, pero en Valladolid esos eventos eran pocos y muy espaciados.

Las ayudas externas

Para preparar estas pruebas, acudí a personas de mi confianza que me brindaron su ayuda con generosidad y altura de miras. Consistieron en el asesoramiento y selección de bibliografía sobre los temas de Geografía e Historia mediante la elección de textos que se prestaban al comentario y a la crítica. Desde esta ejercitación, revisaba aspectos de mayor dificultad. Con estos materiales proyectaba mi cultura sobre hechos y eventos con la perspectiva histórica, social, lingüística, literaria…

En la preparación de la sesión de matemáticas-ciencias opté por una preparación más sistemática. Acudí a Alfonso Picón (compañero que ya presenté en el capítulo sobre el grupo escolar Miguel de Cervantes). Recibió el encargo de programación con entrega y generosidad. Su trabajo consistió en paliar mis deficiencias en estas materias; tuvimos muy presente el cursillo de actualización recién finalizado. En este caso, la programación consistió en desarrollar un programa basado en obras clásicas de estos conocimientos. Así, el libro del catedrático Martínez Salas resultó idóneo para las exigencias del temario, pues respondía literalmente a los temas propuestos.

Me centré en los temas de biología. Aproveché esta ocasión para abordar la reproducción celular y la genética, que siempre se limitaban a ser nombradas en nuestra formación general (el bachillerato elemental) y tampoco se cubrió la formación en los estudios de Maestro de Enseñanza Primaria (1962–1965) del Plan 1950.

El libro de Juan Arranz Fraile1 respondía a los temas de esta convocatoria (principalmente los de química). Además, disponía del libro de física del autor Urbieta, trabajado años anteriores (1968–1969) bajo la orientación y tutela de Alfonso. Estas últimas adquisiciones me permitieron una revisión muy activa que resultó útil y eficaz en el cumplimiento de las expectativas que me marqué.

El libro de historia de Vicens Vives, que alterné con el texto de Historia de la Literatura Española de García López, lo utilicé bajo el criterio autoimpuesto de «lecturas ilustradas», que aplicaba a textos literarios a modo de comentario de textos, y ahí aprovechaba para practicar análisis sintácticos y de textos literarios. En todo momento, hice predominantes los temas de conocimientos específicos en vista de la segunda prueba eliminatoria, siempre a tenor de lo dispuesto en la nota final del temario único (véase supra).

Las pruebas: fecha, lugar y desarrollo

Por primera vez, la citación en Valladolid cambiaba de lugar. El 24 de junio de 1974, el tribunal nombrado al respecto recibía a los aspirantes en un centro universitario, la Facultad de Ciencias, y no en las Escuelas Normales, donde en aquellas fechas estudiaba la primera promoción de Profesor de EGB (recordamos que, como no habían terminado la carrera, esta promoción no se pudo presentar a la convocatoria).

Interpreté la medida como indicadora del carácter universitario de esos estudios, aunque el cambio de rango cabía situarlo en el presidente del Tribunal, que, por primera vez, recayó en un catedrático de la Universidad de Valladolid; el lugar, como solución a un problema de cupo.

En este caso, la vicepresidencia recayó en la persona del catedrático de la Escuela Universitaria. Por todo ello, lo interpretamos como una manifestación más, no baladí, de la LGE.

–Las primeras pruebas se desarrollaron en un solo día, tres horas en total: los bloques lingüístico y social fueron juntos, y por otro lado el científico-matemático. El conjunto sería eliminatorio.

Si la concurrencia masiva no me resultó sorprendente, me embargó un sentimiento profundo de extrañeza. Por primera vez, después de anteriores citaciones para convocatorias de planes anteriores, no encontraba ningún compañero de estudios; ya en tiempo de citación personal, saludé a Isidoro García González (acompañado de su mujer por necesidades graves de motoridad). Esta circunstancia me indicaba que mi tiempo en estas lides había pasado y era el final de mis propósitos.

Logré reanimarme a lo largo de estas propuestas de examen. Algunas de estas respondían taxativamente al apartado final de las pruebas a) y b) ya citadas. Eran tareas que pretendían ejercitar la reflexión, el pensamiento divergente y la capacidad de análisis y síntesis. Para mí, en aquellos tiempos el formulario respondía a las directrices de los novedosos libros del alumno del EGB: «Consultor», de la editorial Santillana, y «Cuadernos de trabajo de Geografía e Historia», de la editorial Teide.

El ámbito de lo lingüístico versó sobre un poema de Góngora, del que recuerdo aún su dificultad. En él, observé un nivel universitario en todos los aspectos, tanto sintáctico como de comprensión. En su afrontamiento tuve momentos de ofuscación. La impotencia se impuso a mis expectativas. Tomando como referencia el arte gótico, se trabajó la vida y la cultura de la Alta Edad Media alrededor del teocentrismo. Las propuestas abiertas propiciaron la proyección y el desarrollo de competencias del examinando. Unas y otras marcaban el nivel cultural de cada participante en la convocatoria.

Las pruebas de ámbito científico-técnico me resultaron en todo momento factibles, exentas de dificultades insalvables. Distintas cuestiones desarrollaban pequeños planteamientos; aquellos de «matemática moderna» estaban perfectamente dosificados en sus dificultades. Siempre me brindaron la posibilidad de contestar en alguno de los aspectos del planteamiento problemático. Me pareció que ofrecían ocasiones para resolver al menos una parte de la respectiva propuesta. Observé mejora en mi seguridad a lo largo del desarrollo de las pruebas. Solo recuerdo la resolución de matrices, capítulo totalmente nuevo para mí, que valoré de gran utilidad.

A lo largo de la sesión fue cambiando mi autoimagen y se objetivó la autoevaluación. Todo ello explica que al día siguiente continuase con mi preparación para la prueba de conocimientos específicos, confiado en la superación de las anteriores.

–La prueba fue anunciada varios días más tarde para el 7 de julio, junto con la relación de opositores que tenían acceso a ella. Aproximadamente, estaba situado en el segundo tercio de la lista; mis expectativas habían sido realistas.

El formato y el desarrollo de la prueba de conocimientos específicos era, a mi entender, una réplica de la «práctica de materias» de las materias que contemplaba el Plan de Estudios de Profesorado de EGB de 1971.

Los miembros del Tribunal repartieron los exámenes según la especialidad a que optaban los opositores (en ese momento se ofreció la opción de cambio de especialidad). En el caso de mi especialidad, Ciencias, las pruebas resultaron un predominio de resolución de problemas teóricos que exigían la aplicabilidad propia de teorías científicas.

Durante dos horas se desarrolló la prueba. Algunos ejercicios hacían referencia a las estructuras algebraicas: grupo, cuerpo, funciones y aplicaciones, conjuntos, propiedades y relaciones en conjuntos… Recuerdo problemas de electricidad y problemas de la herencia con las leyes de Mendel; la electricidad versó sobre cuestiones de instalaciones en serie y paralelo…

En esta prueba de conocimientos específicos, a pesar de la mayor confianza en mis posibilidades, siempre existía la sombra de aquellas personas que habían estudiado en un plan más moderno que el mío o que contaban con una licenciatura en ciencias.

Sin embargo, mis resultados y la exclusión de no aptos de la prueba anterior hicieron posible que yo finalizase en la zona conocida como «ocupación de plaza». No me confié, pues aún faltaban las pruebas de madurez profesional, pero, en todo caso, con el acceso a esta prueba ya había satisfecho mi reto personal.

–La fase siguiente consistía, como ya hemos dicho, en dos partes, por un lado la prueba oral, y en segundo lugar la preparación de una Unidad Didáctica.

Mi prueba oral sobre la madurez profesional tuvo lugar el 17 de julio, apenas diez después de la anterior. En el examen me precedió una persona muy preparada cuya intervención fue un éxito y este hecho presidió mi preparación, ya que esto sin duda influiría en el tribunal, y yo necesitaba una calificación que me alejara de la media del grupo. Así pues, ocupé la hora de preparación previa en diseñar mentalmente las directrices de cada tema, después de rechazar la elaboración de un esquema de apoyo.

A cada eje de intervención le atribuí un inicio. Mi estrategia para el examen fue intentar evitar la actitud pasiva de los miembros del tribunal, cifrando mi esperanza en la monotonía de las audiciones previas, de modo que me centré en desarrollar enfoques novedosos. Observé cambios posturales en los examinadores desde el principio, si bien es cierto que no fue unánime. Procuré expresar la «madurez profesional» utilizando los temas caídos en suerte. Me esforcé por evidenciar en público mi conceptualización de la «práctica docente»; procuré que la intervención resultase un acto de intelectualidad en correlación con la epistemología educativa que debe presidir la práctica escolar y evitar el practicismo, tan alejado del espíritu de la LGE.

Los métodos de lectura y escritura, las áreas de expresión y experiencia, los materiales didácticos al servicio de la creatividad constituyeron para mí expresiones de la acción didáctica que la EGB utilizaba como medidas aplicadas a la acción escolar.

Con la prueba oral logré asegurar un puesto en la lista dentro de la «ocupación de plaza».

Como el resto de opositores con puntuación a partir de 5, días más tarde realicé el ejercicio de desarrollo de una Unidad Didáctica, que identifiqué con una programación. A diferencia de las anteriores pruebas, que preparé de manera simultánea desde el 20 de marzo, esta solo comencé a prepararla una vez que supe que había conseguido llegar a ella.

En su preparación hube de resolver el binomio UD–programación porque entendía que el primer término responde a los Cuestionarios Nacionales (1967) y el segundo lo encuadré dentro de la terminología que había llegado a la educación escolar con la LGE. El proceso de la programación consistía en la secuenciación de un objetivo general hasta lograr una concreción de ese objetivo (la tarea, actividad escolar u objetivo operativo). Por otra parte, solo contaba en mi haber un cursillo privado realizado en Valladolid después de la publicación de «Nueva Orientación Pedagógica» (n.ºs 124–126 de Vida Escolar, diciembre 1970–febrero 1971). Logré hacerme con algún modelo de programación al uso recurriendo a las publicaciones de ediciones comerciales.

Con una y otras, sin profundizar en ninguna de ellas, me dispuse a ejercitarme en esta actividad profesional, intentando secuenciar objetivos generales en objetivos específicos a través del área correspondiente. A esta prueba selectiva se podía acudir con todo tipo de material de consulta, por lo que elaboré previamente diferentes esquemas (en forma de cuadrícula o malla) que me permitieran afrontar cualquier programación propuesta por el tribunal. Las distintas estructuras conseguidas me sirvieron de guía para la elaboración de los distintos objetivos que toda programación ha de contemplar. El uso de estos materiales me permitió aplicar el contenido de la rejilla elegida al tema propuesto por el Tribunal. Resultó un documento previo a la acción tutorial.

Mi preferencia por los objetivos operativos quedó reflejada en este ejercicio, pero era consciente de que aquella programación era objeto de mejora (mi autoevaluación coincidió con la evaluación general que posteriormente hiciese el representante de la Inspección en el Tribunal durante el cursillo teórico-práctico). Con posterioridad, cada opositor leería su ejercicio ante el Tribunal en sesiones públicas, lectura literal y, a mi entender, carente de análisis, que además el Tribunal podía dar por finalizada en cualquier momento.

Por ello, se generalizó la valoración de esa fase del concurso como de «mero trámite».

Días después de esta prueba se publicó el listado único que recogía el total de puntuaciones de cada opositor que había obtenido plaza, una vez sumadas también las puntuaciones correspondientes a los méritos. El resto de los participantes en el ejercicio de programación de la UD serían considerados como opositores aprobados pero sin plaza.

–Los méritos que presenté para su valoración

Titulación: Maestro de Enseñanza Primaria.

3 años de servicio público como sustituto, que comportaba la suspensión de empleo y sueldo en los meses de verano.

No me contó la parte de trabajo en escuela privada.

Curso de especialización (1973–1974) en el ámbito Científicco-Matemático.

Curso privado de una semana de duración en 1972.

Junto a las notas de las pruebas eliminatorias, estos méritos me permitieron obtener plaza y previamente realizar el cursillo teórico-práctico.

Mi experiencia en el cursillo Teórico Práctico

Correspondió al Instituto de las Ciencias de la Educación la organización y desarrollo de este cursillo. De esta manera, la administración ratificaba el vínculo creado por la LGE entre universidad y formación inicial de la docencia de EGB.

En Valladolid, el cursillo tuvo distintas fases encargadas a miembros del Tribunal y a un colaborador externo. La parte teórica se llevó a cabo en la primera quincena de septiembre, antes del comienzo del curso escolar.

–En este caso, una parte de la participación en este cursillo la lleva a cabo la Cátedra de Cinematografía de esta Universidad (creada en 1962), que organizó unas jornadas dedicadas a la posibilidad de introducir las proyecciones en los centros de enseñanza como medio y acto didáctico. Este centro, en 1974 venía organizando unos cursos universitarios de ámbito internacional en los meses de verano. Así se da cumplimiento a una de las propuestas novedosas de esta convocatoria, el uso y tratamiento de los medios audiovisuales en los centros escolares. Esta temática me resultaba conocida, pues a ella dedicó la revista Vida Escolar un número monográfico a finales de los años sesenta. El tema también lo encontré en los textos de «Orientaciones pedagógicas para directores escolares» (VV. AA., 1985).

El encargado de la Cátedra optó por llevar a cabo sesiones magistrales de contenido cinematográfico. Personalmente, entendí, gracias al comentario de estas obras maestras de la filmoteca universitaria, que el cine es una forma de desarrollar las capacidades descodificadoras y creativas del espectador, ya que supone lectura de imágenes; el valor educativo de lo audiovisual, al igual que el texto, da la posibilidad de recrear el mensaje en un acto de comunicación unidireccional.

–El representante de la administración educativa en el Tribunal (el Inspector) prefirió abordar el tema de la programación y evaluación. Personalmente, preví este contenido (basándome en las deficiencias y carencias de nuestros ejercicios de la prueba de las Unidades Didácticas). Procuró adentrarnos en estas tareas docentes. Su interés radicó en el valor de la evaluación, en cuanto los resultados indican el grado de validez del trabajo docente y del sistema educativo. La necesidad de una óptima secuenciación de los objetivos para posibilitar la idoneidad de las capacidades comunes a desarrollar en cada área. Ejemplo: la capacidad de interpretar puede elegirse para llevar a cabo contenidos diversos. Recordó que estas tareas corresponden a los departamentos y que responden al enunciado de «trabajar para».

–El Vocal del Tribunal representante del profesorado nos invitó al hábito de la lectura de la ya citada «Nueva orientación pedagógica». Este ponente localizaba en este texto aspectos y contenidos básicos para llevar a cabo la tarea escolar. El ponente se refirió más a la actuación individual de cada profesor que a las tareas grupales de los departamentos. Presentó el documento como instrumento abierto que exige concreciones a lo largo del tiempo.

–En esta fase del cursillo también intervino el representante del ámbito sindical del magisterio. Se hizo cargo de la dimensión laboral de este funcionariado. Trató la situación administrativa de la docencia pública en el sector de la EGB; también, las posibles dificultades que encontraríamos en los comienzos y aprovechó la ocasión para invitar a sindicarse en el SEM (Servicio Español de Magisterio), que representaba desde la oficialidad a la docencia pública. A lo largo de la oposición, como secretario del Tribunal, se había prestado siempre a ayudar a los candidatos, dando ánimos y tratando de generar confianza. Se decía que había intercedido para no dejar plazas libres, por lo que se reconocía su desempeño.

–Iniciado el curso escolar, por la mañana seguí asistiendo a la parte teórica, mientras mis clases vespertinas en la escuela donde trabajaba constituyeron la parte práctica del cursillo (a pesar de que coincidió temporalmente con las Ferias de Valladolid, las familias comprendieron y aceptaron la situación).

___

Notas al pie

1 Didáctica de Física y Química. Arranz Fraile, Juan. Ed. Anaya, 1969 (M).


Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada.

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.