VIII. El Picasso como centro de innovación educativa (2)

VIII. El Picasso como centro de innovación educativa (2)

3. Innovación educativa desde el área de Educación Física

3.1. Formación del profesorado

La educación física fue la última mejora de la EGB La Ley General de Educación contemplaba esta área con entidad propia en la organización de los contenidos. No fue objeto de cambio de los cursos de actualización convocados con tal fin por la Administración Educativa que en los años inmediatos había establecido el Ministerio de Educación y Ciencia para la mayoría de las áreas implantadas a partir de 1970. En las primeras convocatorias para cubrir plazas de EGB no constaba esta especialidad. A nivel de centro, el director adscribía esta área según las necesidades del claustro. Siempre se prestaba algún docente para cubrir el área curricular. También es verdad que anteriormente la formación del profesorado había sido dispensada por el ICE. No obstante, la Administración la consideró como contenido de obligado cumplimiento para la discencia y de libre asignación por parte de los centros.

Todos los implicados en la educación denotábamos este vacío en el tramo de la escolarización obligatoria (de 6 a 14 años). La confusión acrecentó cuando en los primeros agrupamientos de la EGB desapareció la variable «sexo» y se consideró errático trabajar la actividad en grupos no diferenciados.

La innovación (inesperada o esperanzadora) llegó por parte de la Administración. «El Plan de Implantación de Educación Física en Centros Públicos de EGB» se promulgó en 1986. El proyecto anunciado constituyó la primera medida que se llevaría a cabo. A tal efecto, se abrió un plazo de convocatoria para docentes de este cuerpo con el objeto de cubrir plazas de formación en esta especialidad, mediante un proceso de selección.

El tratamiento epistemológico-práctico hizo posible el descubrimiento por parte de los participantes de la Didáctica específica de esta área curricular.

La programación y la elaboración de Unidades Didácticas posibilitó la consideración del acto didáctico y ayudó a comprenderla como concreción del conocimiento en el ejercicio profesional. También el seguimiento de los formados en sus centros de referencia y en grupos de cursillistas que constituyeron para realizar acciones propias de investigación a través de la práctica docente, estuvo a cargo de este profesorado. A cada grupo se le adscribió un tutor.

Así pues toda esta fase de formación constituyo una apuesta firme por sistematizar este contenido curricular dentro del paradigma de las restantes áreas. A partir de entonces apareció la Educación Física como especialidad, tanto en los concursos de oposición como en los de traslados.

3.2. La base paidológica

El desarrollo de la motricidad que tiene lugar a lo largo de la infancia se manifiesta de formas diversas a tenor de las etapas infantiles correspondientes. Siempre necesita acción educativa para lograr estos cambios. La acción educativa consiste en hacer consciente el movimiento que el infante realiza de forma inconsciente, fomentando en la actuación el predominio del córtex sobre las áreas subcorticales del cerebro.

A este respecto las ilustraciones alusivas al movimiento en las edades infantiles son clarificadoras. El preescolar, en cadena, camina guiado por el adulto; el escolar goza de su libertad de movimientos con el balanceo del columpio y se muestra confiado por su destreza. Aquel necesita acción de guía (la cadena) que le ayuda en el desarrollo de habilidades básicas motrices. El escolar necesita la acción de guía para una mejor elaboración y fijación de pautas motoras.

El juego responde al principio lúdico-experiencial presente siempre en la actividad infantil.

Estas interacciones se manifiestan en cualquier actividad. Por ello el juego resulta imprescindible en toda la propuesta educativa y constituye un medio de socialización a través de la competición guiada.

La sistemática de la actividad física en estas edades nos ayuda a comprender la motricidad como un contenido con entidad propia de la escuela.

3.3. La base pedagógica

3.3.1. La acción sistemática de la motricidad en la Filogenia Humana. La culturización

El movimiento bípedo y la posición erecta son características propias de la Filogénesis inacabada del humano, que explica nuestra motricidad como única e irrepetible.

Por otra parte, la vivencia o convicción del movimiento como necesidad vital de la infancia a través de procesos de aprendizaje, resulta imprescindible para comprender y explicarnos el mundo haciendo uso adecuado de nuestras capacidades motóricas. También el adulto necesita la actividad física para integrarse bien en cualquier parte del mundo, base de los procesos ontológico y filogenético de la especie humana en la fase de culturización (nuestra época).

Según lo expuesto, la acción educativa consistiría en que el educando adquiera capacidad para dar significado a su actividad motriz a través de procesos de enseñanza-aprendizaje. A este efecto, el conocimiento de sí mismo, la concienciación sobre su propia actividad física; la capacidad de experiencia a través del movimiento, constituyen contenidos preferidos por el alumno de nuestra época.

A partir de estas necesidades, la educación programará proyectos de actividades para que los educandos encuentren sentido a la actividad motriz y sean participes en la realización de proyectos con finalidad motora.

Según esto, a la acción educativa le corresponden tareas de indagación sobre las necesidades de los destinatarios.

3.3.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje

En el caso que nos ocupa diremos que fuimos testigos del trabajo realizado sobre la interacción entre iguales y la interacción entre profesor y alumno. Este trabajo no sería posible sin la acción mediadora del docente que es constatable en la multiplicidad de ámbitos de su actuación: aquellas actuaciones que se refieren al acto didáctico resultan fáciles de observación. Otras son detectadas en las sesiones de evaluación. Constituyen una incógnita las relativas al asesoramiento individualizado de los alumnos, sincrónico con la actividad general del grupo, presentando al principio de cada sesión; la variedad de tareas que a la vez realizaban los distintos grupos. Nos cuesta atender los roles que se desarrollaban en los grupos. La interacción personal entre miembros…

Sin lugar a duda toda la sesión es el resultado de la organización de factores muy heterogéneos que aseguran las interrelaciones personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto al alumno, interesan los cambios que se pretenden en el proceso: el paso de lo inconsciente a lo consciente; la satisfacción de la necesidad sentida (sentirse más capaz); transformar lo innato del movimiento en adquirido; haber sido participe del cambio tanto en la toma de decisiones como en la ejecución y percepción de la mejora en el ejercicio; el aumento de su motivación y precisión de la rutina adquirida y la mejora en la rapidez…

Sin embargo, el alumno no es todavía capaz de concienciarse sobre cambios en la intelectualidad que supone la capacidad motórica, visual y cinestética: se trata de un descubrimiento y construcción del aprendizaje que consiste en manipular mentalmente estos contenidos a través de actos de subsunción y cambio cognitivo.

A continuación presentamos a modo de ejemplo algunas tareas motoras llevadas a cabo en la escolaridad obligatoria desde el área de Educación Física u otras en su doble vertiente acciones del profesor/acciones del alumno para atender ámbitos de la ontogénesis del humano dentro de la etapa del escolar.

LAS TAREAS MOTORAS

DISCENCIAÁMBITOSDOCENCIA
Trabajos sobre lo inmediato (centros de interés): actuará experiencialmente con elementos que allí aparecen en configuraciones de totalidades que el niño deformará, transformándolas.La experienciaciónLa realidad (centro de interés) contendrá situaciones próximas al alumno para que surja el interés por su cotidianeidad y la deformación según su vivencia.
En grupo cubre distancias próximas, distancias lejanas, distancias más/menos cercanas.
Los cuentos, las acciones del día, qué paso… son poderosos elementos que motivan al alumno.
Espacio
Temporalidad
El aislamiento inicial del niño se transformará en movilidad en el grupo cuando en el surja la necesidad de tomar referencias de lugar-tiempo basadas en los movimientos naturales de la vida cotidiana (saltar, correr, brincar etc…).
El niño tiene que recordar la estructura de ese movimiento cuando es evocado. Supone que el niño participa en actividades anteriores y que le resultan familiares en este contexto nuevo.Animismo
Modelado
Constituye un medio para provocar en el niño conductas motoras y glósicas, haciendo referencias a situaciones pasadas por imitación simultanea a una conducta motora concreta.Constituye un medio para provocar en el niño conductas motoras y glósicas, haciendo referencias a situaciones pasadas por imitación simultanea a una conducta motora concreta.
El niño elabora los conceptos básicos mediante la oralidad, la grafía, el dibujo, el movimiento, combinándolos simultáneamente unos con otros a través de sus respuestas para cumplir ordenes de adulto focalizadas en la exactitud de la respuesta.La conceptualización
BOHEN
Es recomendable que toda actividad escolar tenga referencias al número, cantidad, espacio y tiempo, utilizando distintos medios de expresión (la palabra, la imagen, la ilustración).
La escritura exige al niño dominar espacios reducidos, motricidad fina, interiorización de la simetría de nuestro cuerpo, la fijación de derecha a izquierda, los conocimientos sobre su cuerpo y sobre el otro.La lateralidad
La preescritura
Disponer de un diseño de actuación para la fijación de conductas de motricidad fina, cifrada en las posibilidades del niño para dominar el espacio del papel y el trazado en la grafía.
Trazar movimientos de grafía en el aire es un buen principio. La arena, el encerado, el papel continuo serán materiales utilizados antes que el folio. En cada medio utilizado el niño fija una pauta motora que propicia el siguiente movimiento dentro de un enfoque propedéutico de la escritura y el movimiento fin.

TAREAS MOTORAS PARA HABILIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS

DISCENCIAÁMBITOSDOCENCIA
• Activa sus conocimientos.
• Realiza mentalmente un recorrido ya conocido.
• Reconoce lo nuevo de la tarea y busca la solución con la práctica ensayo-error
• Relaciona estrategias desconocidas con lo nuevo
• Descubre un significado en la relación
• Reorganiza su esquema mental
Descubrimiento de formas básicas motoras conocidas• Guía la actividad, sugiere pautas para finalizarla
• Explica la necesidad de buscar un significado a la situación nueva
• Hace uso de la información directa para entender los elementos complejos de la ejecución adecuada de la tarea
• Plantea todas las posibles derivaciones de lo recién descubierto
Considera el trabajo propio y de los otros en el que predomina la competencia como actitud predominante.Desarrollo de actitudes positivas en situaciones de competenciaOrienta la propuesta de ejecución hacia lo lúdico, considerando el éxito o fracaso bajo el lema «ser capaz de hacerlo mejor»
Aumento funcional de la comprensión de la tarea como combinación de elementos conocidos, en busca de la autonomía.Orientación del alumno. De la heteronomía a la autonomíaBuscar siempre la integración de actividades de ámbitos distintos y con el significado funcional más destacado.

3.4. La base social de la educación

3.4.1. Tratamiento de la individualidad del alumno

La doble situación personal en la realización de tareas requiere cerrarla con la interacción profesor-alumno.

En el caso que nos ocupa constituyó una muestra continua en todas las sesiones. Siempre el profesor encontraba espacios-tiempos para interactuar con alumnos individualmente, logrando situaciones de comunicación educativa para asistir a la singularidad del educando. La actuación versaba sobre cuestiones concernientes al alumno atendido en esta situación, y con esta acción se aseguraba su participación en la didáctica desarrollada. La empatía, base de la relación interpersonal hacia posible la comprensión del asesoramiento; también el esclarecimiento del rendimiento y la conducta social del alumno en sus manifestaciones.

Docente y discente podían comentar el perfil del alumno, base de las expectativas del profesor donde apoyaba su exigencia de mejora. Y sobre todo aumentaba la calidad de la relación docente-discente. Toda esta información, producto de la relación educativa establecida era objeto de análisis posterior del docente. En esta tarea había ajuste del perfil y cambios en la ayuda educativa en las tareas (qué puede hacer y qué evaluar).

Resultaban ejemplares la forma de dirigirse al alumno, el contenido de la situación, el planteamiento de la cuestión al alumno, la confianza que mostraba el discente, la distensión era nota propia del acto educativo que se manifestaba en la intervención del profesional ante una situación concreta. En tal situación educativa el alumno tenía la oportunidad de adecuar mejor la imagen personal del profesor.

3.4.2. Tratamiento de la diversidad del grupo-clase

La toma de decisiones, previa a la actuación de los grupos, se manifestaba en nuestro caso, a través de la participación del alumno en la actividad; su nivel de cohesión que marcaba el norte de todos en la consecución del objetivo-tarea; también la modalidad de la forma, el tamaño que tomaban los grupos indicaban el propósito de la actividad propuesta; los cambios perseguidos en las distintas formaciones no eran al azar, respondían a la complementariedad y ayudaba en la realización de la tarea.

La toma de decisiones, se llevaba a cabo a partir de la situación de cada alumno en la distribución normal de la clase, representada por la gráfica de campana correspondiente y así constituía el instrumento de evaluación del grupo, siempre flexible, a tenor de la tarea constituyó un modelo de actuación para trabajar la oferta curricular en la diversidad de los alumnos, bajo el criterio de homogeneidad/heterogeneidad, según la clase de tarea y el objetivo que se pretendiese.

La didaxis comenzaba con «la asamblea»; le seguía la formación y estructuración de los grupos; el desarrollo de la actividad (resolución de problemas); era la parte medular y terminaba con la puesta en común.

El desarrollo de estas fases originaba situaciones idóneas para desarrollar la sociabilidad educativa: roles, reglas, pertenencia grupal y adhesión al grupo, liderazgos, rechazos; dinámicas intergrupales e intragrupales… Todo un universo de relaciones interpersonales que necesitaban acción orientadora que sólo existía en el rol del profesor que estaba reconocida por la totalidad del grupo-clase, los grupos de trabajo y en la relación individuo-profesor en todos y cada una de las individualidades.

El doble tratamiento individualidad-diversidad requería la organización de la sesión correspondiente.

El trabajo en grupo era el momento para llevar a cabo tareas de individualización. La tarea se presentaba en un ambiente distendido previo a las actividades que tenían que realizar los distintos grupos formados. Las primeras eran diseñadas para facilitar la autonomía, la participación, la cohesión; mientras que en el tratamiento individual predominaban acciones de mejoras personales.

Esta organización constituyo el modelo que podía servir de pauta para innovar la actuación general en el centro, porque fue la primera medida que todos tomamos como referencia de innovación dentro de las aulas, porque estas actividades se llevaban a cabo siempre al aire libre y se resto importancia al recinto cerrado del gimnasio.

4. La educación musical y su aportación a la educación integral

por Restituto Contreras

Una de las especializaciones que inicia su implantación en la EGB durante los años ochenta fue la Educación Musical. Posteriormente, continúa en la Educación Primaria, llegándose a desarrollar también en la Secundaria. El Ministerio de Educación, en coordinación con las Direcciones Provinciales y la Universidad, organiza cursos de especialización para el profesorado.

4.1. No vino a competir

En los proyectos educativos y curriculares de los centros quedaron reflejados los programas de actuación en esta materia, para desarrollarse en las respectivas aulas y con el alumnado correspondiente. Esta materia no llegó para competir con el resto del currículo que se impartía en cada centro, sino que trata de contribuir a la educación que se imparte, con el objetivo prioritario de favorecer una educación más integral del alumnado.

Tampoco es su objetivo competir con las enseñanzas que se imparten en los Conservatorios o en las Escuelas Municipales de música. Afortunadamente, la política educativa que se desarrolla en los años ochenta va a suponer un gran e histórico avance en la formación musical en nuestro país. Al iniciarse la formación musical en los centros se abre un abanico de posibilidades en esta materia para el conjunto de toda la ciudadanía. Hecho que, sin duda, redundará en favor de un mayor interés en continuar con la profundización de la Educación Musical, que puede llegar hasta la vertiente de la salida profesional. Esta profundización y especialización se realiza en los Conservatorios, pero también, aunque a otro nivel, en las Escuelas Municipales de Música.

4.2. El recibimiento del alumnado

La recepción de esta materia por parte del alumnado, y su actitud, fue de expectación, sorpresa y entusiasmo por conocer, vivenciar, experimentar y participar en esta nueva experiencia en el colegio. La materia reúne las condiciones para que el alumno se abra a esta nueva oportunidad que se les presenta; no obstante, hay una serie de normas de funcionamiento que son importantes de transmitir y de que se respeten. El sonido es inherente a las actividades de clase, pero ese sonido puede ser regulado, no consiste en conseguir que la intensidad se sitúe permanentemente en el fuerte. Otro valor a considerar es el silencio. Sin esta cualidad, el resto de las actividades dejan de tener el valor que se persigue.

4.3. Padres y madres

Como en todo lo que afecta a la comunidad educativa, un pilar fundamental es el de los padres y las madres. Fue fundamental la información sobre los objetivos que se perseguían con esta materia. No se trataba de que las niñas y los niños aprendieran a tocar un instrumento, aunque esto también se trabajaba. El desarrollo de las capacidades, el valor educativo de la música y el desarrollo de las actitudes se trataron de presentar y explicar. A veces, para cada una de las materias, y en general, puede suceder que si no hay información pertinente, se corre el riesgo de que se forme una idea subjetiva de cómo y qué es lo que se debe impartir en una clase. A pesar de todo, a veces, no es fácil que se eliminen determinadas costumbres, pero en general la aceptación y colaboración de madres y padres fue satisfactoria.

4.4. Centro de profesores

Para la consolidación de la Educación Musical en los colegios fue fundamental la colaboración, orientación y apoyo del Centro de Profesores de Valladolid. Además de los cursos de perfeccionamiento, profundización y actualización, también se facilitaba información para participar en actividades permanentes que complementaran la preparación del profesorado. Por ejemplo, por su relevancia, buena organización y las importantes consecuencias que llegaban a las aulas, destaco las Danzas del Mundo. Con apoyo audiovisual, constituyeron un recurso muy importante para practicar esta actividad en las aulas. Junto a lo anterior, el Centro de Profesores también facilitó la formación de seminarios del profesorado de música, donde se reunían las profesoras y los profesores que impartían música. Estas reuniones posibilitaban el intercambio de material, contenidos, actividades, programaciones… y el contraste de opiniones e ideas sobre la forma de plantearse la materia.

4.5. El curso de especialización del profesorado

El profesorado que impartía esta materia tuvo que realizar un Curso de Especialización Musical de un año, tras un proceso de selección. Este curso tenía una parte de formación en la universidad, que llegaba hasta finales de enero. El resto del curso se desarrollaría mediante un periodo de prácticas en un colegio, tutorizadas por una profesora de la Universidad de Valladolid. Por lo que conozco del maestro al que entrevisté, constituyó una de las experiencias más especiales de su vida profesional, por lo aprendido, la formación recibida y la experiencia tan gratificante que supuso participar activamente en todos los campos que incidían en la formación musical.

4.6. Ventajas de la educación musical

Las ventajas que la Educación Musical supondrían para un centro y su alumnado se podrían clasificar en cuatro ámbitos: contribuir al desarrollo de capacidades; formación integral; atención a la diversidad; integración en la comunidad educativa. La música suponía una oportunidad inmejorable para que todo lo anterior pudiera desarrollarse y potenciarse. En definitiva, se pretendía que el alumnado, como futura ciudadanía, obtuviera, desarrollara, vivenciara, experimentara y saliera con una preparación que les permitiera una mayor calidad de vida. Que supieran rentabilizar todos los beneficios de la música y les permitiera acceder a los recursos para profundizar y seguir desarrollando las ventajas de esta materia, importante para la cultura desde el punto de vista artístico. No era la primera vez que la música había tenido contacto con la escuela; desde que ha habido un aula con una maestra o un maestro, la educación musical ha estado presente de un modo directo o indirecto.

4.7. La música siempre se trató en los colegios a otro nivel

El aprendizaje de canciones y su aplicación al aprendizaje general por parte de la docencia fue un esfuerzo digno de reconocer y valorar. Cuando fue posible, gracias a los recursos musicales incipientes, también se implementó la audición colectiva en el aula o incluso en todo el colegio.

Desgraciadamente, también había servido para la imposición de consignas por parte del gobierno autoritario del régimen de la dictadura, y la manipulación consecuente de niñas y niños, especialmente durante las dos primeras décadas del régimen que suprimió las libertades.

Afortunadamente, con la introducción de la Educación Musical de un modo sistemático y atendiendo a las condiciones pedagógicas y de la estructura de esta materia, se dio un paso histórico para una educación integral y más universal en este importante aspecto del arte y la cultura.

4.8. Comunidad educativa

Quiero significar que estas ventajas y los objetivos a conseguir no se terminaban solamente en cada alumna o alumno. La clase de Educación Musical tenía que repercutir en todo el Centro y, por extensión, en toda la comunidad educativa. La realización de actividades por parte del alumnado y lo que se transmitía en casa podía ser la ventana a la que se asomaba toda la familia. Otro procedimiento podía ser a través de las actividades extraescolares y complementarias, frecuentadas por diversos miembros de las familias.

4.9.Contenidos y metodología

Me voy a detener brevemente en los contenidos, metodología y la forma de impartirse la materia. La expresión vocal, instrumental, el lenguaje musical y el lenguaje corporal eran abordados al tratar cada tema o centro de interés que guiaba la programación correspondiente. Según el nivel y el ciclo, se graduaban los objetivos, especificándose en la programación el desarrollo de las capacidades que se trabajaban. Nada quedaba a la improvisación en la dirección del camino por el que transcurría la clase, excepto contemplada en la programación cuando podía ser necesaria para el desarrollo de la creatividad. La programación diaria estaba incardinada en la programación trimestral y anual, todo dentro del Proyecto Curricular de Centro.

Cualquier actividad estaba contemplada dentro de un bloque permanente en el que se encontraban distribuidos los conocimientos, procedimientos y actitudes. Una actividad muy apropiada donde se contemplaba el desarrollo de la expresión vocal, instrumental, el lenguaje musical y corporal era la canción. Proporcionaba la posibilidad de incluir y desarrollar los aspectos mencionados. Todo se trataba de un modo coordinado, atendiendo a la particularidad de cada contenido, pero aprovechando también el tratamiento global. Cuando se aprendía la canción se trataban todos los aspectos mencionados. Por supuesto, no debía descuidarse la motivación, algo inherente a la materia. Como hemos dicho antes, nunca se olvidaban las intensidades del sonido y el propio silencio.

Junto a la canción, se utilizaba la danza, la audición, el cuento musical en los cursos inferiores, la dramatización, el taller de instrumentos… Siempre se buscaba la mayor relación posible. La clase de música no consistía solo en venir a tocar la flauta o aprender canciones, sino que el contexto era más complejo. La EGB permitía una profundización y ampliación de los contenidos, como por ejemplo entrar a fondo en las épocas musicales y sus compositores.

Un apartado muy importante en el desarrollo de la programación era el tratamiento y desarrollo de las actitudes. Esta materia permitía abordar aspectos de la evolución de la personalidad que era necesario no descuidar, además de potenciar. El desarrollo de la autoestima, favorecer la socialización, desarrollar la sensibilización, despertar el interés, favorecer el acercamiento a este campo artístico, potenciar la integración, mejorar la coordinación psicomotriz, todos ellos son algunas de los aspectos que en cualquier tema y actividad tenían que estar presentes. El desarrollo de las actitudes era fundamental para el desarrollo de la personalidad, pero decisivas para que las ventajas artísticas de la materia quedaran incorporadas dentro de cada alumno a nivel interno y en su relación como ciudadano en el disfrute y participación relacionada con la música.

4.10. Evaluación

La evaluación en sus diversas fases, así como el seguimiento individual, constituía un medio para saber el camino seguido y si los resultados lo validaban.

También era un medio para estimular al alumnado y que este tuviera conocimiento de sus posibilidades.

4.11. Transversalidad

Si las circunstancias lo permitían, especialmente en los cursos inferiores, se contemplaba ocasionalmente el aspecto transversal con otras materias, que posibilitaban un tratamiento más globalizado. Se trataba de aprovechar los contenidos que se impartían para utilizarlos como recursos en aspectos como el vocabulario.

4.12. Atención a la diversidad

La atención a la diversidad era atendida en la programación y en el desarrollo de la clase. Igual que la educación musical no pretendía crear músicos, sino ciudadanas y ciudadanos capaces de conocer y aprovechar las ventajas del campo artístico, la música permite incidir muy especialmente en la atención a la diversidad. El mayor mérito de una materia es permitir que el alumno consiga el mejor desarrollo de sus capacidades, acompañándole en el desarrollo de sus posibilidades; en este camino, ya lo hemos mencionado, la motivación y el desarrollo de la autoestima era algo vital.

4.13. Actividades complementarias y extraescolares

Diversos días señalados a lo largo del curso se utilizaban como centro de interés sobre los que giraban los contenidos, procedimientos y actitudes contenidos en la programación. La falta de tiempo para prepararlos era una queja habitual, ya que en ocasiones se utilizaba el horario de otras materias.

La participación en estas actividades complementarias era lo importante, por lo que su preparación se hacía con la mayor dignidad posible, sin buscar la perfección; siempre se pretendía el mejor desarrollo de los objetivos de la materia, así como la integración de la comunidad educativa tanto a nivel individual como grupal.

Una de las actividades más apropiadas, organizada por el Ayuntamiento de Valladolid y en la que participaron diversos centros de la capital, fue la asistencia a los conciertos didácticos. Periódicamente, en el Teatro Carrión, colaboraba la orquesta de Castilla y León y el programa de Radio Nacional de España, Clásicos populares, todo coordinado y conducido por Fernando Argenta. Suponían una demostración práctica de una de las oportunidades más satisfactorias de la música, la asistencia a un concierto. Se adquiría un conocimiento directo de los instrumentos, un contacto con obras musicales adaptadas al alumnado, un acercamiento a compositores y, especialmente, se asistía de cerca a las interpretaciones de músicas y músicos y a las explicaciones del director de orquesta. Antes y después del concierto se aprovechaba la oportunidad para trabajar en el aula todo lo relacionado con la audición musical.

5. Dirección

Por José Luis Antón Nieto, exdirector del Grupo Escolar Pablo Ruiz Picasso de Valladolid.

5.1. Introducción

Una breve reseña histórica de la importancia de la Dirección en los centros educativos, aparcada la Orden ministerial de 10 de febrero de 1967 por la que se aprueba el Reglamento de Centros de Enseñanza Primaria, habría que encontrarla en primer lugar en la Ley General de Educación (LGE) de 1970, que, si bien no concreta en su articulado competencias específicas de la Dirección, permite una mayor autonomía de los centros respecto a la organización, el funcionamiento y la programación de la enseñanza. No obstante, el auténtico antecedente del desarrollo normativo posterior en materia de organización y funcionamiento de los centros escolares es la Constitución de 1978, que introduce un nuevo orden en el cuerpo social de convivencia y de derechos y libertades: «Art. 27, punto 7: Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y la gestión de todos los Centros sostenidos con fondos públicos».

Es, sin embargo, la Ley Orgánica que regula el Estatuto de Centros Escolares de 1980 la que abre nuevas vías en materia de organización de centros, introduciendo cambios significativos respecto a la profesionalización de la Dirección y la creación de órganos colegiados. Entre estos se crea el Consejo de Dirección, novedad en el ordenamiento legal educativo, con altas responsabilidades en materia organizativa y del que forma parte el director, profesores, padres, alumnos, municipios y personal no docente del centro. A mi entender, la aportación más destacada de esta Ley Orgánica fue la de ampliar y profundizar la autonomía de los centros, tímidamente recogida en la Ley de 1970, para ajustar las directrices del Estado a su contexto y características específicas. Propuso una renovación pedagógica en cuanto al desarrollo de la enseñanza, así como en la organización y funcionamiento de los centros, dotando de competencias diferenciadas al director y a los órganos colegiados. Esa potestad dada a los centros viene recogida en distintas competencias que interesa recordar:

–Orientar y dirigir todas las actividades del centro (Director).

–Definir los principios y objetivos educativos generales a los que habrá de atenerse toda la actividad del centro (Consejo de Dirección).

–Planificar y programar las actividades culturales y extraescolares del centro (Consejo de Dirección).

–Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación e investigación pedagógica (Claustro).

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) pretende un mayor desarrollo del mandato constitucional en cuanto a la modernizacion y racionalización de los centros educativos. El funcionamiento de los centros se inspira en una concepción participativa de la actividad escolar a través de los Consejos Escolares, anteriormente Consejo de Dirección, que supone una opción para que la comunidad educativa sea coprotagonista de su propia acción educativa basada en la actividad y la responsabilidad. Los Consejos Escolares asumen competencias de gran trascendencia en la organización y funcionamiento de los centros: elección del director, aprobar el proyecto de presupuesto, aprobar y evaluar la Programación General Anual del centro, elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, establecer los criterios sobre la participación en actividades culturales, deportivas y recreativas, establecer las relaciones de colaboración con otros centros…

Destaco estas competencias por su trascendencia en los cambios producidos en los centros a partir de esos años. Cambios no exentos de dificultades hasta vencer la resistencia al statu quo establecido, a las rutinas adquiridas, a los roles de la dirección y del profesorado… por la vía del convencimiento, de los hechos y del ejemplo.

5.2. Estilo de Dirección

A finales de los 80, el Colegio Pablo Picasso era un centro público que impartía enseñanzas de Educación Preescolar y de Educación General Básica con 8 unidades de Preescolar y 27 de EGB, lo que escolarizaba en torno a los 1000 alumnos y que contaba con 40 profesores tutores y especialistas. Un centro que no disponía de los recursos personales y materiales suficientes para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de la diversidad del alumnado y cuyas instalaciones eran insuficientes y poco funcionales. Por otra parte, los órganos unipersonales y colegiados, elegidos democráticamente, podríamos decir que funcionaban correctamente desde el punto de vista formal y burocrático, pero demostraban cierta incapacidad o falta de voluntad para tomar decisiones y promover iniciativas tendentes a mejorar y dinamizar la vida del centro. Tampoco el profesorado era muy proclive a modificar su estatus y sus rutinas de trabajo.

Analizando la situación con algunos profesores y representantes de padres en el Consejo Escolar, me animaron a presentar candidatura a la Dirección, toda vez que el entonces vigente director no participaría en la convocatoria. Presentaba un proyecto en el que defendía y apoyaba un modelo de dirección que liderara pedagógicamente el centro, dinamizara todas sus actuaciones, promoviera la innovación y la investigación y asumiera firmemente la participación de todos sus miembros. Un modelo capaz de generar un clima de pacífica convivencia, basada en el respeto y la tolerancia entre todos los sectores y miembros de la comunidad educativa. Fijaba, en coherencia con esta línea de actuación, unos principios que comprometían mi actividad como director ante toda la comunidad educativa. Esos principios generales definían una actuación plural, democrática, pluralista, integradora, reformista, solidaria, dinamizadora y legal.

Ya que el objetivo principal pretendía impulsar y dinamizar la actividad general del colegio, convenía, en primer lugar, concretar y definir una clara propuesta organizativa tanto de los órganos de gobierno como de los órganos de coordinación docente. Así, en el Consejo Escolar, además de la Comisión Económica ya contemplada en la LODE, se crean otras cuatro: Comisión Permanente, de actividades complementarias y extraescolares, de convivencia y de escolarización. En los de coordinación docente, además de los Equipos de Ciclo, funcionaban los equipos de Nivel y de Área. Se constituyeron también equipos de trabajo para dinamizar la actividad en la biblioteca, en el laboratorio y, posteriormente, en las aulas de informática. Pero, por sí solos, estos ajustes organizativos no impulsarían una dinámica de cambio sin un compromiso firme del Equipo Directivo, que pasa por asumir un liderazgo pedagógico, aprovechar el marco de autonomía institucional para gestionar con eficacia y eficiencia los recursos, velar y garantizar el cumplimiento de los objetivos recogidos en la planificación institucional del colegio, coordinar los proyectos y programas que se desarrollen y mantener un clima de concordia y convivencia entre todos los miembros que forman la comunidad educativa.

5.3. Colaboración institucional

En este contexto iniciamos un camino de mejoras y reformas con el acuerdo y consenso de una parte del profesorado y los representantes de los padres en el Consejo Escolar. Se hicieron cambios en la distribución de espacios buscando una mayor funcionalidad y se elaboraron propuestas para participar en proyectos institucionales que ofrecía la Administración a todos los centros educativos. En el primer año se solicitó la participación en dos de estos proyectos: el programa de Educación Compensatoria y el Proyecto Mercurio, los cuales nos fueron concedidos. El primero, de carácter pedagógico, supuso mejorar la atención a la diversidad del alumnado con dificultades de aprendizaje derivadas de su entorno sociocultural, atendido por profesorado específico; el segundo, más tecnológico, nos permitió disponer de recursos audiovisuales inéditos en el colegio: T.V., vídeo, grabadora de video, cámara fotográfica, mesa de mezclas, focos de iluminación… utilizados como recursos didácticos y formativos para el profesorado. A lo largo de los siguientes cursos seguimos participando en todos aquellos planes institucionales que mejoraran lo recursos materiales y personales, los servicios y la atención educativa a todo el alumnado. Se solicitó otro proyecto relacionado con las nuevas tecnologías que dio un gran impulso a los esfuerzos por implantar un aula de informática, acceso a internet, página web, correo electrónico y la formación en esas tecnologías del equipo de profesores que presentaron el proyecto. Se participó en otro programa relacionado con la apertura de los centros en horario no lectivo dotado económicamente y que nos permitió adquirir materiales variados para la práctica de la Educación Física y deportiva.

Paralelamente al desarrollo de estos proyectos se solicitaron otros que favorecieran la conciliación de la vida familiar y laboral. En este sentido, el colegio fue pionero en la implantación del programa madrugadores, que suponía el adelanto del horario de apertura del centro y una atención educativa al alumnado que participaba en el programa a través de actividades y talleres impartidos por monitores de ocio y tiempo libre. En esta línea se abrió el comedor escolar con un doble objetivo: atender a determinados colectivos necesitados y prolongar el horario hasta las cuatro de la tarde facilitando la conciliación. Incluiría también en este apartado la implantación de la jornada continuada, colegio pionero también en Valladolid, por lo que supuso para la racionalización de horarios y una amplia oferta de talleres y actividades extraescolares.

En la misma línea de colaboración institucional se elaboró y desarrolló a lo largo de todos los cursos un plan de convivencia con la implicación de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar las relaciones entre sus miembros y resolver los conflictos por la vía del diálogo y la mediación. Dicho plan era seguido y evaluado por una comisión encargada de su cumplimiento. También muy relacionados con la convivencia eran los planes de acción tutorial que se elaboraban o actualizaban todos los cursos para concretar criterios y actuaciones de los tutores y profesorado sobre la orientación académica y personal del alumnado y las relaciones con las familias.

Por último, incluiría en este apartado la actualización de toda la documentación institucional y administrativa del centro. Documentos elaborados por consenso y aprobados por los órganos colegiados, que definen las líneas pedagógicas y normativas del colegio. El primero y más importante era el proyecto educativo, que establece el estilo del centro, los principios y valores que definían la línea educativa, la adecuación del currículo a las características del colegio y los aspectos organizativos y relacionales. El segundo, el reglamento de régimen interno, es un documento que regula la estructura y funcionamiento del centro mediante una serie de reglas y funciones debidamente ordenadas y sistematizadas. Hay que destacar también la elaboración de la carta de servicios, que recoge los compromisos del colegio con la calidad educativa y como documento informativo para las familias.

Sin duda, los principales cambios que se realizaron en el colegio tienen que ver con la dinámica de trabajo interna y la iniciativa y compromiso del profesorado, de la AMPA y de los acuerdos tomados por los órganos colegiados. Algunos de los objetivos pretendían mejorar aspectos relacionados con la atención educativa de alumnos con necesidades educativas, mejora de la convivencia, profundizar en la utilización didáctica de las nuevas tecnologías, mejorar los recursos y las instalaciones… Para ello se desarrollan los proyectos, experiencias innovadoras, planes y programas promovidos por el propio centro en los que hay una participación transversal de todos los miembros de la comunidad educativa. Los planes de mejora supusieron un instrumento destacado para mejorar algunos de los aspectos educativos anteriormente citados. Estos planes, propuestos desde el equipo de directivo o desde la comisión de coordinación pedagógica, implicaban a todo los miembros de la comunidad educativa desde sus ámbitos de competencia. Se incluían en la Programación General Anual y en el Documento de Organización del Centro como todos los proyectos, experiencias y actividades del colegio. Alguno de estos planes obtuvo un primer premio de la Consejería de Educación a las mejores prácticas educativas. Conviene destacar también el desarrollo de un plan de fomento de la lectura a lo largo de los distintos cursos, y el desarrollo de Unidades Didácticas temáticas de forma transversal para Educación Infantil y Primaria, así como otros proyectos de innovación propuestos desde los ciclos, equipos de área u otros equipos de trabajo: biblioteca, informática…

5.4. Actividades complementarias

Otro de los objetivos que se plantearon en la línea de dinamizar la actividad pedagógica era la de proyectar el centro hacia su entorno, proponiendo actividades no solo para explorarlo y conocerlo, sino también para colaborar con otros colegios y asociaciones, ofrecer a las familias la posibilidad de colaborar con el centro y, lo más importante, inculcar los valores de igualdad, solidaridad y convivencia recogidos en su Proyecto Educativo. Todas las actividades eran recogidas en la Programación General Anual para garantizar su cumplimiento y la normalidad de su desarrollo. Algunas de ellas se realizaban en colaboración con las instituciones. Con el Ayuntamiento participamos en el programa Conoce Tu Ciudad, cuyo objetivo pretendía dar a conocer a los alumnos, mediante visitas guiadas, los lugares y centros de interés de la ciudad. También lo hicimos participando en concursos, certámenes literarios, sesiones de teatro organizados por la Concejalía de Educación. Otra actividad interesante en la que participamos fue las aulas activas. Un programa de la Consejería de Educación orientado a inculcar valores medioambientales en entornos naturales de la Comunidad, donde los alumnos pernoctaban seis días en un albergue explorando y estudiando la geología, la vegetación, la flora y la fauna de ese entorno, guiado por geólogos y biólogos que también dirigían los talleres y actividades que se realizaban en el centro. A nivel nacional, recogimos el primer premio del concurso «Un milenio sin hambre», convocado por el Ministerio de Agricultura. Se hicieron también otras colaboraciones con proyectos para mejorar la acción educativa, consiguiendo el nombramiento de centro magistral en concursos organizados por la Comisión Nacional Española en colaboración con la UNESCO y una entidad bancaria.

Sin embargo, las principales aportaciones a los cambios que necesitaba el colegio se desarrollaron por el propio centro y con la participación de todos sus miembros, consiguiendo la institucionalización de actividades que fueron marcando sus señas de identidad.

Una de ellas fue la revista infantil Picassin como instrumento de información y comunicación con las familias, que se entregaba gratuitamente a cada familia. En su redacción colaboraban principalmente los alumnos, pero también lo hacían los profesores, padres y alguna colaboración especial. Parecida intencionalidad tenía la agenda escolar que, además, permitía a los alumnos hacer sus propias anotaciones, señalar fechas significativas y tener un mayor control sobre sus tareas y deberes escolares.

Todos los cursos se organizaba también la Semana Cultural de contenidos temáticos cuyos objetivos se dirigían a concienciar a los alumnos sobre aquellos valores que recogía el Proyecto Educativo del colegio: tolerancia, colaboración, igualdad, buenos hábitos de consumo, respeto por el medio ambiente, conductas saludables… que ayuden a formar ciudadanos críticos y responsables dispuestos a comprometerse con una sociedad más justa e igualitaria. A lo largo de la semana se realizaban distintas actividades relacionadas con el tema elegido: excursiones, cuentacuentos, encuentros literarios, talleres, audiciones, exposiciones, desayunos solidarios, juegos y deportes… Los temas se elegían en la comisión de actividades complementarias y extraescolares del Consejo Escolar atendiendo a hechos significativos, acontecimientos, aniversarios o conmemoraciones relevantes del año. Por recordar algunos temas tratados en estas semanas destacamos: Picasso, Europa, civilizaciones, Castilla y León, el Euro, todos iguales todos diferentes, el agua, tradiciones regionales, educando en salud…

Las celebraciones de fechas significativas también eran actividades de gran grupo y de una gran participación. Quiero destacar aquellas más trascendentes por los valores que podían transmitir. Por ejemplo, el día de la paz, donde se realizaban trabajos en el aula relacionados con el respeto, la tolerancia, la amistad… y que se concluía con un gran acto en el patio. En parecidos términos celebrábamos el día de la Constitución o la fiesta del Día de la Comunidad de Castilla y León.

Otras actividades más festivas, pero también más exigentes en su preparación y desarrollo eran los carnavales, que concluían con un gran desfile de alumnos y profesores ante la presencia de las familias. Eran también carnavales temáticos que se aprovechaban para enseñar otros contenidos y transmitir determinados valores. Se organizaron también festivales navideños, actos de graduación para educación infantil y primaria, fiesta de fin de curso.

Me gustaría destacar en último lugar dos experiencias en las que el Pablo Picasso fue pionero. Una, dirigida fundamentalmente a la conciliación de la vida familiar y laboral, fue la organización de un campamento urbano a partir de las vacaciones y durante el mes de julio. La otra, más transcendental y ya mencionada, fue la de experimentar como primer centro de Valladolid el modelo de jornada continuada.


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