1. Contexto sociohistórico hacia la Ley General de Educación

1.1. El periodo 1950–1959

1951–1957. Fueron años de cambio, de apogeo económico. Aparecieron los mandos intermedios de empresas de nueva implantación (FASA, SAVA, NICAS, ENDASA, TAFISA), las cuales constituyeron la supremacía económica en Valladolid y en el Estado español. Este desarrollo en lo laboral trajo cambios en la tecnología de la época en el mundo industrial y en el hogar: «necesidades nuevas» en el hogar (electrodomésticos: lavadora, frigorífico, etc.); en el comercio; en los servicios técnicos de reparación; relaciones de marcas comerciales nacionales e internacionales; las agencias de representaciones; apertura de locales comerciales; transporte urbano e interurbano.

Fue una época de eclosión que conllevó mayor prosperidad que la ofertada por la escuela como base cultural, donde los cambios eran lentos. Esto se tradujo en el anclaje de la escuela de tiempos de la Autarquía.

1959¹. Vamos a dividir los acontecimientos de este año en dos partes: La Revolución cubana y la inauguración en Valladolid de la barriada del «4 de marzo».

La Revolución cubana. El regreso a España de unidades religiosas y la ruptura de relaciones con Cuba por parte del Estado español se tradujo en la creación de nuevos puestos escolares de iniciativa privada. El sector religioso se presentó como la solución a la falta de puestos escolares. Por su parte, la sociedad española respondió con generosidad a la escolaridad colegiada y, cada vez más, se distanció de la escuela nacional; la mejora económica del proletariado hizo que muchas familias cubriesen sus expectativas con índices de mejora y promoción social, y las instalaciones religiosas, las educativas.

Los gobiernos de la época consideraron tal situación como paliativa y retardaron la creación de puestos escolares a los años sesenta. Resultado de ello fue la masificación de las aulas, independiente de la titularidad de la escuela. La referida enseñanza doméstica constituyó la evidencia de la rémora de escolarización en España.

La inauguración en Valladolid de la barriada del 4 de marzo². Se presentó en Valladolid, con repercusión en todo el estado español como un acierto del Régimen, con notas de renovación social que responde a un esfuerzo del incipiente Desarrollismo. La inauguración se aprovechó para ensalzar el Régimen. La ciudad se vistió de largo en tiempos del Plan de Estabilización Económica.

1.2. El periodo 1960–1970

1961. Primer hombre al espacio. Acontecimiento trascendental para la supremacía de la ciencia y la técnica en el mundo.

1962. Inicio de una época de modernización para empresas estatales, basada en la productividad y la prosperidad del país, lo que se refleja en una nueva estructura y organización que afecta a los trabajadores, por ejemplo, se da entrada a la jornada continua.

En Valladolid, por ejemplo, tenemos el caso de RENFE, que, al tener trabajadores muy cualificados porque la empresa se ha preocupado de su formación desde el aprendizaje, las nuevas empresas privadas, como Fasa, Sava, Nicas y otras, acuden a estas empresas públicas en busca de trabajadores, a los que ofrecen una alta remuneración; sin embargo, en muchos casos estos trabajadores rechazaron estas ofertas económicas porque entendían que no venían acompañadas de otras mejoras (principalmente en promoción interna) que sí les ofrecían las antiguas empresas.

Con el tiempo, unas y otras acercaron posturas en estas materias, primero durante el Desarrollismo y luego durante el Liberalismo Económico.

1964. El asesinato de John F. Kennedy constituyó un ataque a la conciencia de la población acerca del poder hegemónico de la política y la economía, reconocidas como bastiones de las democracias occidentales del siglo XX. La era de Kennedy representó para el mundo el ejemplo del mercado libre, que se entendió como fórmula válida para enfrentarse al comunismo que representaba el intervencionismo del estado, y constituyó un revulsivo para la defensa del Liberalismo Económico. Este tuvo cabida en la Dictadura del Desarrollismo económico español, que se presentó como medio que aseguraba el crecimiento en tiempos de «XXV años de Paz» –toda una negación del liberalismo político–.

1968. Villar Palasí se hace cargo del Ministerio de Educación y Ciencia. Era catedrático de universidad, donde heredó una situación convulsa que pretendió resolver de inmediato, y así lo hace constar en sus primeras manifestaciones. Poco después, cambió de iniciativa, entendiendo la situación universitaria como un mal sistémico que requiere un cambio generalizado común que comprenda todos los niveles de la enseñanza en España.

Cabe entender esta visión del nuevo ministro dentro de su dedicación a la enseñanza universitaria; su recorrido político en servicios distintos de la administración del estado; su formación en el Liberalismo Económico, compartido con hombres del gobierno de aquel momento. También se percibe la influencia de Torcuato Fernández Miranda³ en la elaboración de la propuesta ilustrada del ministro.

Con esta iniciativa, Villar Palasí es un antecesor de la reforma política de 1978. Pretendió que en educación participase cualquier ciudadano, porque todo español encontraría en cualquier momento de su vida la instrumentación necesaria para acceder a la formación y a la cultura bajo criterios de meritocracia; encontró en este afán liberal el fondo de la democratización de la educación española en el tránsito de los años sesenta a los setenta.

Hay que recordar que en España en aquellos años se trabajaba el «modelo Moyano» y que el ministro consideró que, en los umbrales del año 70 del s. XX, España necesitaba un «sistema único» de educación que articulase todos los ámbitos de la discencia, a tenor de las necesidades y momentos de cada alumno.

1969. En el mes de abril, se publica el Libro Blanco «La Educación en España. Bases para una política educativa» –un informe basado en cifras sobre el balance de la educación en España–, que pretendía conocer los males que padecía la educación desde la Ley Moyano. También se refiere a la era de Franco en el momento de su publicación. Este informe evidencia la deficiencia de la educación en todos y cada uno de los tramos del sistema educativo.

El lector podía llegar a la comprensión de fallos en la estructura del sistema y a la necesidad de afrontarlos sistémica y sistemáticamente, mediante la adecuada articulación de estadios reunidos por criterios de continuidad y flexibilidad que asegurasen la formación de cada persona a lo largo de la vida. Veamos en este planteamiento formas propias de la Tecnocracia Liberal en cuanto al reconocimiento e instauración de la meritocracia, así como la perdurabilidad de una educación no excluyente y sí propiciatoria de capacidades. Según esto, cada quien podrá prosperar a su ritmo personal, ya que se garantiza la formación como «carrera de la vida».

A esta referencia cabe añadir que, si el mentor del Libro Blanco fue Villar Palasí, la autoría corresponde a Ricardo Díaz Hochtleiner. El ministro tuvo a bien encomendárselo a este subsecretario del Ministerio, que había desempeñado cargos de planificación educativa en la UNESCO. En palabras de Ramón Tamames⁴, «de la conjunción de Villar/Hochtleiner nació la idea de preparar un estudio global del sistema de enseñanza en España; su resultado fue el célebre Libro Blanco (…)».

La formación a lo largo de la vida fue, pues, clave en la elaboración de este documento. Había que empezar con una educación generalizada y única. Este informe pretendería un sistema educativo desde la base, desde la escuela primaria hasta la universidad, como se creyó en el inicio de esta empresa, la Educación. La futura Ley de Educación aprovecharía esta idea.

1970. La Ley General de Educación (LGE) se presentó, pues, a la sociedad en la época del liberalismo económico como reacción al desarrollismo de los años anteriores. Propone una educación escolar basada en la formación para encauzar el desequilibrio de los años sesenta entre desarrollismo y cultura. Con esta ley se pretendió llenar de contenido formativo los «logros» del decenio previo. El mérito se interpretó como necesidad de reconocimiento al individuo por parte de la sociedad, y posibilitaba cambios socieconómicos a través del esfuerzo y la dedicación. El estatus que en el curso de la vida presentase un individuo sería el resultado de esta formación; la igualdad de oportunidades constituiría en esta ley el mecanismo de esta sociedad para asegurar el valor del esfuerzo y el rendimiento de la persona durante la etapa profesional. No obstante, la LGE no tuvo en cuenta la desigualdad de partida. Esta siguió siendo un obstáculo para su objetivo reconocido de que toda la población española (el vecindario) superase el conocimiento de «las cuatro reglas», se asegurase una cultura que le permitiese afrontar tareas propias de mandos intermedios, adquiriese el uso de la tecnología como aplicación de principios y leyes, y aprovechara la profesionalización como formación personal. La acción conjunta de unas y otras tendría por resultado la formación permanente o formación a lo largo de la vida, y se presentaría como la máxima concreción de esta ley. Este marco legal quería sobre todo dotar al usuario de la educación de la posibilidad de hacer uso correcto de los bienes que la sociedad pone a su disposición, en cuanto que el individuo formado conoce el alcance de su utilización. Supone el dominio desde el interior de la persona sobre el bien presentado por esta sociedad para su goce y disfrute.

Este proyecto personal requiere un sistema de educación que enseñe a «producir para consumir».

En esta fecha, la LGE responde más a la expresión «escuela y formación» que a «pan y escuela» de Macías Picavea (1846–1899), en una sociedad saciada de bienes de consumo propios del hombre del desarrollismo. 1970 será el momento de saber hacer uso correcto de los bienes para progresar adecuadamente.

Por todo ello, para los años setenta la LGE diseñó:

• una EGB de ocho años gratuita, obligatoria y única para atender a toda la población en edad escolar (6–14 años);
• una formación profesional (FP) específica y opcional;
• un Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) presentado como educación intermedia para estudios universitarios. Estos estudios no obligatorios representan la atención a la educación sistemática, cifrada en una preparación para la educación intelectual propia de las enseñanzas universitarias;
• una enseñanza Universitaria, en las modalidades de Licenciaturas y Diplomaturas, que representa un eslabón más en el sistema educativo del Estado a la que todo español está llamado a participar en cualquier momento de su vida. La Universidad española contará con os mecanismo necesarios para el acceso a ella.

La LGE pretende que todos los niveles del sistema contengan enseñanzas de FP. Por tanto, observo que esta adquirió función trasversal que aglutinaba los diversos niveles de educación bajo el mismo sistema por primera vez en España.

2. Nuevos centros escolares en la zona sur del barrio Delicias 1974

2.1. Allué Morer y Fernández Zúmel en el urbanismo de Arca Real y Embajadores

Los edificios escolares Antonio Allué Morer y Fernández Zúmel son magníficas construcciones públicas del barrio. Responden plenamente al primer plan de construcciones escolares según el diseño de la LGE. Para este vecino del barrio, representan el inicio de la renovación de la arquitectura urbana en Delicias y, con este osado atrevimiento, presento estos centros de EGB (1974) como la nueva arquitectura que, de alguna manera, palió los excesos del «pelotazo» de una construcción sobrevenida y manifiesta (inmuebles de Alfonso) que dejó para siempre un paisaje de uniformidad y raquitismo en la zona sur del barrio; los números impares de Arca Real entre General Shelly y Hornija constituyen la estampa de la especulación del suelo y el abuso de la mala construcción de los años sesenta.

En esta ubicación parece oportuno tomar el Allué Morer como punto de inflexión urbanística entre el paisaje descrito y el nuevo paisaje urbano que mucho más tarde surgirá en la zona de la calle Argales (números pares, alineados con el IES Arca Real) en la senda que conduce hasta el Paseo Farnesio. En este sentido, tengo la impresión de que con el Allué Morer se inicia la regeneración de la parte sur del barrio, la Solana de las Delicias. Con este edificio escolar se amplió la línea de autobuses urbanos, hecho que atestigua el nombre que tomó el establecimiento de la calle Arca Real, «La parada», que se mantiene en la actualidad.

Desde su cimentación, la nueva edificación escolar tuvo por testigo el graderío de viviendas de Arca Real que se inicia en la calle Transición (en ese momento, Alférez Provisional). La altura de la edificicación escolar (dos pisos) y la gran explanada del patio de recreo⁵ dejan paso libre al sol de la mañana sobre estas edificaciones en las inmediaciones de la carretera de Madrid.

En tiempo de su apertura, contemplábamos por la parte norte (hoy, calle Transición) edificaciones en construcción. Años después, la desaparición de la fábrica de oxígeno (Sociedad Castellana de Oxígeno) en el sur despejó más la zona y también la silueta del centro; visto desde este ángulo, podemos contemplar su construcción en «L». La altura del edificio y la amplitud de su patio contribuyen a mejorar el equilibrio entre las distintas partes, y da la sensación de amplitud y comodidad en el interior. En la puerta principal al centro hay una marquesina situada al final de una escalera de suave altura y largo recorrido.

El patio está limitado por una valla. Desde la calle Arca Real, la gran trasera esquinada a la calle Transición da la bienvenida al automovilista, pero también al viandante, porque por su ubicación podría tomarse como la entrada principal al recinto. La valla rompe su continuidad por una marquesina que comunica con la de la entrada principal al edificio.

La calle Caamaño supone el eje que explica la posición de ambos centros a manera de desplazamiento en el que cada uno de los edificios ocupan los extremos en distintas orientaciones: la calle Gerona domicilia el Fernández Zúmel, edificio gemelo al Allué Morer. Ambos tuvieron prioridad en el plan de construcciones escolares. El Zúmel resultó menos ordenador del espacio público. En este caso, la calle Embajadores y Caamaño constituyen sendas paralelas de llegada al centro y las calles transversales parecen arroparlo. También constituiría una referencia en su momento para el llamado poblado de FASA.

Fui testigo de la buena prospectiva de escolarización entre la docencia en mi estancia en el Allué. La persistencia de la construcción en sus alrededores y la demografía de la zona daban confianza en una población de escolarización estable en estos centros, la cual aseguraba una matriculación creciente.

La amplitud y los espacios creados ya en la entrada, que comunica con un amplio vestíbulo, pasillos anchos, suave pendiente de las escalinatas ydistribución de los habitáculos auguraban una larga vida a estos centros de EGB. No se reparó en que su construcción y apertura fueron posteriores a la aparición en el barrio de numerosos centros de iniciativa privada que se venían implantando a los largo de los años sesenta y principios de los setenta.

En la apertura, los centros participaron de la masificación en las aulas. El carácter de zona prioritaria en aquel plan de construcciones escolares estableció para este centro el recurso del transporte escolar a causa del aplazamiento de la creación de puestos escolares en otras zonas extensas y pobladas de la ciudad.

2.2. Concreciones en Delicias del Plan Nacional de Construcciones Escolares

La expresión «Zona preferente» fue elegida por el Ministerio de Educación y Ciencia para priorizar el Plan Nacional de Construcciones Escolares integrado en la reforma educativa. Delicias era un barrio en crecimiento constante y acelerado, que se reflejó en una presión demográfica que no podía ser atendida por los colegios públicos (véanse los capítulos previos, años cincuenta y sesenta). Por todo ello, fue seleccionado como zona preferente, previo informe de las autoridades competentes.

Por otra parte, como acabamos de decir, la administración educativa no tuvo en cuenta en esta decisión la iniciativa privada que ya se había instalado en el lugar (las consecuencias se ven hoy en el cierre de uno de estos centros y en el proceso de guetización del otro).

Por su parte, el sur del barrio se caracterizaba por la aparición de extensas planicies baldías de propiedad municipal. En concreto, se trataba de un extenso descampado más allá de la zona de huertos en la vía de Arca Real, que tenían por límite el reciente poblado de FASA y la empresa Sociedad Castellana de Oxígeno. Estos terrenos constituían un vacío en la continuidad de edificaciones en la calle Arca Real, por un lado, y de Embajadores, por otro. En menos de un año, estas construcciones escolares fueron una realidad, ante el asombro del vecindario.

Como hemos avanzado, estos centros también sufrieron la masificación en los primeros años.

2.3. Sexismo en EGB

Estas construcciones gemelas respondieron a la segregación por sexo, de modo que el Zúmel estaba destinado a niñas de EGB, mientras que el Allué fue la referencia para la atención de niños.

Resulta extraño que en aquellos años, que mantenían aún la distinción de dos cuerpos docentes, Maestras (para niñas) y Maestros (para niños), en el principio el Allué contase con carácter provisional tanto con personal masculino como femenino.

Fue en el curso 1983–1984 cuando esta segregación llegó a su fin y tanto niñas como niños pudieron matricularse en cualquiera de estos centros.

3. Ámbito de la financiación en la Ley General de Educación

A partir del título que da nombre al texto legal de esta ley, conocida como «Ley del Setenta», cabe distinguir dos ámbitos de análisis: aquel que hace alusión a la financiación del Plan General y el referido a la educación como sistema. Esta metodología fue la utilizada en el debate de la presentación de la Ley, en el cual no hubo unanimidad en lo referido a la financiación, y sí sobre el resto de la reforma general. Por todo ello, la Ley General de Educación se aprobó con un consenso relativo por las medidas de financiación.

La medida de financiación fue la disminución del presupuesto para las construcciones escolares. Esta se fundamentó en un sistema de subvenciones a instituciones privadas que se prestasen a ofrecer sus edificios y servicios educativos; a pesar del anuncio de su eventualidad hasta que el Gobierno tuviese suficientes puestos escolares, se perpetúa en la actualidad con el modelo de «conciertos». Así, el Estado y la sociedad española de los años setenta, después de la proclamación de la Ley, dicen haber cumplido las notas de generalidad y gratuidad en la escolaridad obligatoria de 6 a 14 años (EGB), y, con el tiempo, también en los tramos no obligatorios de 3 a 6 años y al BUP.

En las zonas rurales, se llevó a cabo la construcción y financiación de escuelas comarcales y la apertura de centros de BUP y FP en localidades que, por su situación, son idóneas para el transporte escolar. Desde la implantación de la comarcalización, todos los gobiernos sufragaron la totalidad de los gastos que genera este sistema, que pretende atender a la obligatoriedad y financiación de la escuela unificada dentro del modelo gradual en nombre del principio de la igualdad de oportunidades.

No obstante, quedaron escuelas unitarias en el mundo rural (CyL fue un ejemplo de esta modalidad de agrupamiento), sobre todo para la primera etapa de EGB, con el régimen propio de la escuela graduada, y en el modelo centralista y único, con menor dotación presupuestaria, así como en dispersión de las cuantías por nivel. Estas instalaciones carecieron de servicios de mantenimiento eficiente porque estaban a cargo de la municipalidad, lo que afectaba a la estructura y al presupuesto de los servicios mínimos por parte de los ayuntamientos.

La financiación diferenciada entre escuelas graduadas y escuelas unitarias fue nota de diferenciación respecto al principio de igualdad de oportunidades; para las escuelas graduadas la financiación se hizo por grados, mientras que para las unitarias, se hizo por centro, de forma global, lo que redundó en una menor cuantía para estas últimas.

3.1. Colegios Antonio Allué Morer y Zúmel, centros escolares en Delicias que responden a la financiación de la Ley General de Educación

Llegados a este punto, cabe manifestar que Delicias fue una de las zonas que estuvieron desde el principio de la Ley de Educación en la primera fase de las construcciones escolares que respondía al modelo inicial del Ministerio. Los centros de EGB Zúmel y Allué, para niñas y niños respectivamente, son espléndidas edificaciones escolares. Fueron proyectados bajo los criterios de funcionalidad y solidez. La amplitud de los espacios (accesos, pasillos y aulas) facilita el desarrollo de actividades de grupos de alumnado a tenor de la sesión de trabajo programada (trabajo independiente, pequeño grupo o grupo grande) en respuesta a la organización escolar propuesta desde instancias del Ministerio.

La existencia de nuevas dependencias (tutorías, biblioteca, sala de profesores, gimnasio, laboratorio, etc.) reclamaba nuevas funciones para el completo funcionamiento de los centros públicos de EGB; en el momento de la apertura de estos centros –cuando yo presté allí mis servicios, promoción del 74–, estas dependencias diferenciadas, aún vacías, se encontraban a distinta altura que las aulas, estructura a la que no estábamos acostumbrados; estaban a la espera del material propio de las funciones creadas por la administración educativa: laboratorio, tutorías, secretaría, expresión dinámica, música…

En este aspecto, sorprendió la sala de educación física. Era difícil identificar espacios que respondieran a las áreas de educación musical, educación artística y tecnología. Mayor facilidad de detección fue el espacio de la secretaría, de nueva implantación en los centros de primaria.

En esta organización escolar, el aula y su equipamiento, silla y mesa del alumno, se diseñaron para la continua modificación del lugar de trabajo (la sala de clase). De esta manera, las aulas perdieron la hegemonía en el conjunto de la edificación escolar pública. Las modificaciones de estos espacios del aula alertan y predisponen a la discencia para trabajos escolares distintos y constituyen el inicio de la materialización del trabajo activo, ayudando a dar significado a la realización de la propuesta de trabajo escolar.

La movilidad por el aula en este tipo de organización ha de evidenciar que el discente asume la tarea, está en posesión del control de la actividad y se siente protagonista. En el aula, el alumno es agente de aprendizaje. Dominar el espacio requiere utilizar variedad de recursos que estarán distribuidos por todo el espacio del aula. Este era el espíritu y el fondo de la financiación y construcción de edificios escolares en la Ley de Educación.

4. Ámbito de la reforma educativa en la EGB. La educación como singularidad de la primaria

La Ley de 1970 reservó el vocablo «educación» para el tramo de la primaria. No resultó de fácil asimilación esta adscripción fuera de la docencia, donde se sustituía por «enseñanza». La palabra «educación» entraba en el lenguaje usual como forma de cortesía, formalismo utilizado para determinar maneras de conducta personal ante los demás.

La decisión del Ministerio de atribuir la educación a la escuela supone admitir la especificidad de esta tarea como demanda social, diferenciándola de otras dedicaciones del ámbito de la instrucción para la aplicabilidad inmediata. En este sentido, la escuela no transmite cultura, sino que la utiliza para capacitar al educando en la etapa escolar (ocho años de duración) para aprender a lo largo de la vida (capacitar para el aprendizaje). Este enfoque requiere que la escuela entienda la cultura (los conocimientos generales y mínimos de aprendizaje) como respuesta social que asiste al educando en la etapa de mayor plasticidad y apertura para el aprendizaje, surgido en el mejor contexto de culturización para la infancia, la escuela.

Esta institución tendrá función facilitadora y mediadora en ese universo de estímulos de lo circundante, la cultura social. Asistir a la continua capacitación del alumnado a través de la cultura dio a la escuela su identidad educadora en la estructura de esta reforma sistémica.

4.1. Notas de la educación primaria

4.1.1. Lo general de la educación en la singularidad

La escuela constituye la institución donde el alumno encontrará medios materiales y agentes personales (educadores y grupo de iguales), así como las estructuras de la organización del trabajo escolar para lograr de facto su formación, como derecho y deber a su medida y de forma irrenunciable. De esta forma, la escuela garantiza la cultura y hace que lleguen los mismos hechos y contenidos (acervo cultural) a todo escolar. Para esta acción, como mandato social, la escuela dispone de medios y tareas de adaptación (secuenciaciones de diversa índole) sobre ese bien que llamamos cultura social; la tutorización asegura el seguimiento en el proceso de aprendizaje de cada alumno. Por tanto, la institución escolar trabajará la cultura a distintos niveles (programación, secuenciación, tutorización), un mismo contenido según el área, el nivel, el grupo y cada individuo. De esta manera, lleva a cabo la nota de «general» en la educación primaria, que pretende que la misma cultura llegue a todos sus destinatarios en su singularidad. Se trata de que todo discente se forme e instruya en la cultura común, lo que es distinto a que se especialice en el conocimiento.

4.1.2. La dignidad y la propedéutica en la cultura básica

La sociedad, la escuela y el sistema educativo tienen que proponer y trabajar niveles mínimos de cultura que aseguren a todos los educandos la dignidad, de modo que estos sean capaz de manifestarla ante cualquier situación que la vida les depare.

Se hablará de mínimos para aquellos que decidan terminar el tránsito por el sistema educativo una vez completada la escolarización obligatoria y opten iniciarse en la vida laboral a partir de los 16 años⁶.

El soporte cultural del primer periodo de formación en la Ley General de Educación, la cultura básica, tendrá función propedéutica para quienes prolonguen su formación en las etapas inmediatas a primaria (BUP y FP). Estos educandos (de manera tangible en el primer curso de estas enseñanzas) tendrán que hacer funcional la cultura adquirida en la etapa intermedia (6.º, 7.º y 8.º) porque la mayoría de las asignaturas partían de una revisión y ampliación de la educación básica. De forma expresa o tácita, sobre todo en el primer curso de estos niveles, las propuestas de trabajo constituían modalidades de tareas independientes poco guiadas sobre conocimientos básicos. El estudiante tenía que descubrir el funcionamiento, las propiedades, la base del conocimiento científico y, de esta forma, accedía a la cultura media a partir de la cultura básica propia de la EGB. El trabajo activo le formaba en la autonomía e independencia personales, por lo que, sin lugar a dudas, era capaz de afrontar retos de gracias a la acción de la escuela que, en forma de valores, había trabajado la «dignidad» a través de la cultura sistematizada.

4.1.3. Educación única y principio de la igualdad de oportunidades. Realizaciones

Las características «General» y «Básica» de la cultura escolar necesitan una estructura que facilitase la igualdad de oportunidades. La LGE eliminó la doble vía paralela de primaria y bachillerato elemental (véase el capítulo referido en el Fray Luis de León)⁷. La forma de eliminar esta superposición de vías diferenciadas desde el principio fue mediante la fórmula de la educación única en el tramo 6–14 años.

La Ley General de Educación se diseñó dentro del sistema que, en los años 90, conoceríamos como «sistémico» (todo elemento del sistema incide en el conjunto).

Así se hizo presente en el ámbito de la financiación. La subvención a instituciones privadas, que en un comienzo exigía principios que respondiesen al modelo de escuela graduada completa (ocho años de escolaridad), incluiría en la relación de «centro subvencionado» aquellas escuelas privadas incompletas que habían sido reconocidas en otro tiempo; en estos casos, el Ministerio subvencionaba por «unidad de escolarización», entendiendo este último hecho dentro del paraguas del principio de igualdad de oportunidades, que se cumpliría a todos los niveles: centros, familias y alumnado. El centro subvencionado podía seguir ofertando puestos escolares (principalmente a alumnado de familias que le habían sido fieles durante décadas) y el Ministerio reconocía su función social ante la imposibilidad coyuntural de crear puestos escolares propios. Asimismo, la administración educativa reconocía que el coste del puesto escolar no quedaba satisfecho con la cuantía de la subvención, y estableció una cuantía fija generalizada a abonar por las familias para la enseñanza subvencionada, con el fin de completar el «coste real» de un puesto escolar. Con esta medida, hubo un cierto traspaso de alumnado desde estas pequeñas escuelas unitarias a las escuelas religiosas del barrio de reciente o antigua creación (donde se pagaba la misma cuantía), por una cuestión de prestigio.

A mediados de los años 80⁸, llegó la gratuidad completa para la escolaridad obligatoria, con la desaparición de esta pequeña aportación por parte de las familias, medida que se extendió al BUP en los inicios de los años 90. A partir de entonces, toda persona a lo largo de su vida puede usar este servicio educativo que ofrece la sociedad en virtud de la igualdad de oportunidades.

4.1.4. La obligatoriedad en la EGB

En los años 70, la Ley resultaba inapropiada para atender la realidad de la escolaridad y la escolarización en su tramo obligatorio. La expresión de Ramón Pérez Juste⁹ «niños mal escolarizados» hace referencia a la situación de España en 1977, que se estimaba en un millón de plazas, a pesar de las medidas adoptadas, antes expuestas, que se tradujeron en forma de construcciones escolares, subvenciones y comarcalización.

Con el transcurso del tiempo, a mediados de los años 80, la administración educativa creó la Educación Compensatoria para atender a la población infantil no escolarizada y a aquella parte del alumnado que, debido a su situación personal o familiar, o por irregularidad en su asistencia a la escuela, corría riesgo de desarraigo social, mala escolaridad o abandono anticipado en el periodo de la asistencia obligatoria, de modo que se veían abocados al llamado «fracaso escolar»¹⁰.

Desde aquellos tiempos, el control de la asistencia por parte de los centros y, en casos graves, la visita domiciliaria a cargo de asuntos sociales constituyen medidas de atención a este alumnado. Los centros remiten periódicamente a la administración el listado de faltas de asistencia del alumnado atendido en Educación Compensatoria¹¹.

Por tanto, la obligatoriedad se ha ido modificando a través del tiempo, a partir del impulso de la LGE, consolidada la edad hasta los 14 años¹², y creando la FP de Primer Grado para aquella población que, habiendo obtenido el Graduado¹³, optó por no continuar en el bachillerato.

En todo caso, el Ministerio entendió la promoción continua del alumno como una medida que atendía a la sociabilidad de la persona. Todo alumno se debía a su «grupo de edad». Entre los iguales se explica el crecimiento integral de una persona. Separarlos del grupo es «castigo», sobre todo porque la repetición no siempre asegura la recuperación. Esta medida no fue bien aceptada por una población formada en la meritocracia.

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Notas al pie

1 «Modernidad , republicanismo y democracia Una historia de la educación (1898–2008)», Manuel de Puelles Benítez, 02/2009 Editorial: Tirant lo Blanch.

2 El 29 de octubre de 1959 Franco inauguró este barrio de casi 2000 viviendas que se habían comenzado a construir en 1954 debido a la escasez de viviendas en aquella época. El barrio toma su nombre de la fusión entre la Falange y Las JONS en 1934, antes del alzamiento y golpe de estado militar que puso fin a la II República. El periódico El Norte de Castilla dedicó la portada a este evento con el titular «Franco, clamorosamente recibido, habló al pueblo vallisoletano», como se encarga de recordar el mismo diario en su publicación especial «El Norte de Castilla, 165 años», de 29/11/19.

Esta fecha, 29 de octubre, daría nombre a otro grupo de construcciones en los años sesenta en el barrio de Pajarillos, prácticamente contemporáneos a los grupos de Viudas y de Aramburu.

3 Más información en la Wikipedia.

4 «La República. La era de Franco», volumen VII de «Historia de España». Ramón Tamames. Ed. Alfaguara, 1977. Pág. 558.

5 Una buena parte de esta explanada ha sido recientemente (2022, tras varios años de obra) reservada para la construcción de un polideportivo que opaca esa luminosidad y parece estrechar la calle. (N. del E.).

6 Edad mínima para trabajar desde 1976, los 16 años, pero fue paulatino en los diferentes sectores.

7 De la misma manera, la Ley también eliminó la superposición de tipos de enseñanza dentro del mismo tramo del sistema educativo, como era la cultura intermedia: el Bachillerato General y el Bachillerato Laboral.

8 La gratuidad en la educación fue una intencionalidad de la LGE en el momento de su presentación, lo cual fue rechazado por el Consejo de Ministros, y solo fue posible a mitad de la década de los ochenta.

9 «Pedagogía diferencial. Unidad Didáctica II», Ramón Pérez Juste. UNED, 1978, pág. 78.

10 Ver el capítulo de «Educación Compensatoria».

11 En la actualidad, la medida se ha hecho extensiva a todo el alumnado del tramo 6–16 años

12 Ya vimos en su momento que esta edad se impuso en 1964 y fue recogida en la Ley de 1965.

13 Más adelante se permitiría el ingreso también con el Certificado de Escolaridad, es decir, para quienes no habían acabado con éxito la EGB y no podían incorporarse por edad al mundo laboral. Se les concedería el Graduado Escolar.