VI. Centro Fray Luis de León, representante de las innovaciones en la escuela transida por el nacionalcatolicismo en la época del tardofranquismo

VI. Centro Fray Luis de León, representante de las innovaciones en la escuela transida por el nacionalcatolicismo en la época del tardofranquismo

Índice

Este capítulo es continuación y complemento del anterior, sobre la Agrupación Escolar Luis Vives, en muchos aspectos. Aunque trancurren cinco años entre ambas inauguraciones (1965-1970), el Fray Luis de León no está diseñado según la Ley General de Educación (LGE) ni se concibe para esta Ley, sino para desarrollar en él la reforma de 1965, que en verdad no tuvo mucho recorrido. Por otro lado, aunque la LGE se publica en 1970, no se implementaría en toda su potencialidad hasta más tarde; sin ir más lejos, como veremos en el capítulo referido al Allúe y al Zúmel, la docencia que impartirá EGB (preparada específicamente para ello) aún tardará varios años en salir de la universidad y de conseguir puesto en los centros escolares.

Este trastocamiento entre las fechas de edificación y las nuevas leyes será una constante en aquellos años sesenta y primeros setenta de grandes cambios socioeconómicos.

1. La época

El barrio de las Delicias inauguró la década de los setenta con una doble edificación escolar que hoy conocemos con el nombre de Fray Luis de León. Su apertura supuso la creación en el barrio del tercer grupo escolar con financiación pública, y respondió al Plan de Construcciones Escolares de 1967. Este centro escolar supuso un logro más en la reivindicación ya histórica del vecindario para paliar la deficiencia de cursos escolares.

Las construcciones anteriores, Miguel de Cervantes y Luis Vives, fueron siempre insuficientes y afrontaron la masificación escolar. A este respecto, en la zona de las Delicias-Canterac la escolarización resultó incluso más problemática. La absoluta falta de escuelas públicas hasta la apertura de este nuevo centro hacía que la población escolar de este distrito se decidiera por centros públicos que, además de alejados, eran de difícil acceso; suponía hacer travesías de calles que en aquellos años ya presentaban dificultad en la carretera de Segovia, paseo de Farnesio y, en menor grado, en Arca Real. De esta manera, los escolares llegaban al Cervantes. Aquellas familias que vivían en las inmediaciones del Portillo de la Merced, así como las del paseo de San Isidro, optaban por el centro público «San Fernando»; en estos casos, los escolares tenían el obstáculo de la vía, bien en el Portillo de la Merced, o bien en las Puertas de Tudela1. Los residentes de las calles adyacentes a la iglesia del Carmen prefirieron escolarizarse en las escuelas del Ave María (hoy, Nuestra Señora del Carmen). También cabe hacer constar el centro reconocido «Isabel la Católica» en la calle de la Estación, anterior a la apertura del San Fernando, ambos al otro de la vía2.

Por todo lo dicho, la zona escolar del Fray Luis de León en Delicias fue un deseo y clamor sentido por diversos organismos de la administración pública en Valladolid. El reciente Plan Nacional de Construcciones Escolares, que fue comprendido como exigencia del propio gobierno para contribuir a la modernización de la escuela, no cumplió sus expectativas, y la apertura del Fray Luis de León no supuso la solución del problema de escolarización en el barrio. También este Grupo padeció el mal de la masificación de los años 50 y 60, y en nada contribuyó a la normalización en la escolaridad de los otros centros públicos en Delicias.

La aparición de este centro se entendió más como necesidad de escolarización de los nuevos agrupamientos urbanos aparecidos al norte de las Delicias que para atender al área sureste de Canterac, porque aquí tenía su residencia una población ya escolarizada (fuera del barrio, como dijimos antes) o sin necesidades de escolarización por su edad.

2. El complejo escolar en el trazado urbanístico de Canterac

La construcción doble del Grupo Escolar Fray Luis de León en los confines de Canterac supone un punto de referencia para una zona urbana que se caracterizaba por su trazado como una red de calles en cuadrícula que hacen posible el acceso al centro escolar tanto por la cara norte (calle Canterac) como por la parte sur (calle Carmelo); a esta altura comunica con la Avenida de Segovia a partir del Paseo de Farnesio. La esquina vallada entre la calle Canterac y la calle San José de Calasanz, al noroeste, se puede tomar como punto de referencia para comprender la zona de influencia escolar que abarca el Fray Luis de León.

Fuente: Archivo Municipal de Valladolid

El Grupo Escolar consta de dos edificios, ambos con la entrada en la calle Canterac, y en un primer momento puede pasar desapercibido al viandante por su alineamiento con los edificios colindantes. Lo novedoso en su conjunto es la diferencia de orientación de ambas fachadas, a manera de escalonamiento, de los dos bloques de construcción, cuando en la realidad ambos edificios están en la misma línea, de manera que el observador pudiera interpretar la diferencia del sexismo imperante.

Fuente: Archivo Municipal de Valladolid

En cualquier caso, se logró una fachada al norte como si pretendiese congregar a la población del último asentamiento vecinal de la calle San José de Calasanz. La otra fachada parece abrirse más a la población antigua de Canterac, asentamiento del siglo XIX.

La aproximación por la calle Carmelo permite contemplar todo el patio de recreo, así como la divisoria de los dos inmuebles primitivos al fondo de este recinto. El patio resulta un espacio abierto, en dos secciones cerradas por sus laterales. Por la parte norte, lo cierran los edificios escolares, con sus hileras de ventanas orientadas al sur; la parte este la ocupa la fachada interior de un edificio de viviendas de nueva planta de los años setenta. Esta construcción invade el espacio del patio e imposibilita el aislamiento del Grupo.

En esta zona, hasta los años setenta, predominarían las casas molineras. Eran frecuentes las viviendas que presentaban parte ajardinada en el frente. El recinto lo parapetaba una cerca con una parte de fábrica y el resto una verja que permitía lucir la zona ajardinada interior. A la vivienda se llegaba a través de un corredor muy esmerado. Precisamente, en el cruce Carmelo-San José de Calasanz, a la altura del patio del Fray Luis de León, se encuentra un vestigio de este tipo de vivienda molinera propia de la época. En este tramo, también aparecen, muy diseminadas, casas de una planta cuya construcción se puede considerar como el desarrollo de las casas molineras. El empleo de ladrillo y forja en ambos tipos de construcción indica la permanencia de estilos a lo largo del tiempo (siglos XIX y XX).

El asentamiento poblacional en la prolongación de San José de Calasanz en dirección norte lo constituyen construcciones muy próximas en el tiempo al Fray Luis de León. El paisaje urbano responde también a la masificación. Resulta más homogéneo y menos respetuoso con la singularidad tan acusada en la zona anterior. Es un paraje de edificios con varias alturas; en esta época (finales de los sesenta) era predominante la población joven. Este vecindario pertenecería a la nueva época, los Planes de Desarrollo.

A diferencia de sus vecinos de la zona más antigua, estas familias encontraron puestos escolares en las inmediaciones de sus domicilios; al reciente Fray Luis de León se le atribuía una dotación escolar novedosa. El centro lo abrieron profesionales (docentes) formados en el Plan de 1965; libros de trabajo ocupaban el lugar de las enciclopedias; la escolaridad se amplió hasta tercero de bachillerato. Todo eran mejoras donde anteriores generaciones de escolares habían encontrado obstáculos en su escolarización.

Estas familias sin raíces en el barrio veían en el Fray Luis de León el centro idóneo por su cercanía y el carácter vanguardista que siempre brinda lo novedoso.

Yo mismo pude constatar, como transeúnte habitual de Mesones de Puente Duero, la presencia de escolares camino del nuevo centro a mediados de los años ochenta procedentes del norte del barrio, en las inmediaciones de la carretera de Soria.

Pasó de ser, por tanto, una zona que expulsaba alumnado al exterior del barrio, a una zona que acogía a niños y niñas del entorno más nuevo.

3. El Fray Luis de León y sus coetáneos en Delicias

La apertura del Fray Luis de León supuso un antes y un después en la creación de puestos escolares en Delicias. De la época anterior ya se citaron establecimientos escolares regentados por particulares3. Coetáneos privados del Grupo fueron Santa Inés (el actual despacho parroquial de Santo Toribio); La Unitaria, de Embajadores; Los Ángeles, en la calle Argales; San Anselmo, en la calle Artillería. En los años 40 y 50, épocas mas lejanas, estaba la Escuela Reconocida de Llamas, calle Olmedo, muy cerca del parvulario Calderón de la Barca; y, en Embajadores, otro establecimiento, conocido con el nombre de Doña Siti. La retrospectiva nos lleva a la escuela del patronato, Ave María, con secciones de niñas y secciones de niños, y al convento de las Hermanitas de la Cruz, dedicado a la instrucción primaria de niñas, con carácter gratuito. Este era el plantel de la enseñanza privada que conocíamos en el barrio a finales de los años sesenta, coincidiendo con la reforma de la Ley de Enseñanza Primaria, de 1965. Esta era la presencia de la enseñanza primaria a cargo de particulares cuando se abrió el Fray Luis de León en 1970.

A partir de mediados de los sesenta, la apertura de centros de órdenes religiosas católicas en el barrio creció curso a curso.

3.1. La colonización escolar en Delicias

La iniciativa del Arzobispado (1964) de crear las secciones filiales de los respectivos institutos de enseñanzas medias en Valladolid resultó el precedente de la implantación de centros escolares a cargo de distintas órdenes religiosas en el barrio. El antecedente más próximo de este proceso fue la apertura de las secciones filiales de enseñanza media del centro de la Archidiócesis de Valladolid, en los terrenos de la iglesia del Carmen, de carácter gratuito. Supuso la implantación de la enseñanza media por parte de la iniciativa privada católica en el barrio, que, con el tiempo, abarcaría al alumnado de enseñanza obligatoria –y más tarde, el doble edificio, masculino y femenino, se dividió en centro de EGB y BUP–. La clerecía venía en busca de un alumnado de barrio que hasta entonces había sido residual en sus proyectos y planes de expansión territorial y adoctrinamiento a través de la enseñanza. En muchos casos, se adaptaron a la economía del proletariado de la época. En algunos casos, introdujeron el transporte escolar de carácter voluntario, pues estos centros ocuparon el extrarradio del barrio (carretera de Madrid, Repiso). El edificio del colegio Amor de Dios se levantó entre bloques de viviendas en la calle Guinea, y su patio y espacio colegial se cerraron con verjas. También hubo congregaciones que levantaron edificaciones que dignificaron la zona (como el Virgen Niña). Por otra parte, el grupo de la empresa Fasa-Renault reservó una zona en la urbanización destinada a sus empleados para la construcción de un centro escolar (San Francisco). En la salida a Madrid levantaron un macrocentro para toda la ciudad (fue llamativa la red de autobuses destinada a este servicio). Abandonaron, pues, el centro de la urbe para instalarse en zonas suburbiales a cambio de una revalorización de los terrenos del centro, lo que les aportó unos buenos fondos. Aspectos bien calculados hicieron que estos nuevos centros tuvieran preferencia para las familias de un barrio en el que aparecían «cargos intermedios» con salarios bien remunerados en los primeros tiempos del liberalismo económico.

Este protagonismo de la clerecía constituyó el mayor lastre tanto para la educación pública en general como para esas escuelas de particulares que en el contexto general de la educación del barrio seguían compartiendo el problema de la masificación, y entre las que siempre existió el respeto mutuo.

El colonialismo eclesiástico escolar de este barrio tiene en la actualidad consecuencias sociolaborales, con el cierre o el declive de diferentes centros públicos en los últimos años y el auge de la concertada. Esta situación actual es el efecto de aquella colonización de la época de la apertura y puesta en funcionamiento del Fray Luis de León, a través de las sucesivas administraciones educativas basadas en la libre elección de centro escolar por parte de las familias. Es patente que los padres y madres deciden la escolaridad de sus hijos con interés de la vieja sociedad de tiempos de Claudio Moyano, muy alejado del pluralismo, el valor más apreciado de la vida pública y de la ciudadanía del siglo XXI.

4. En torno a los programas escolares

4.1. La innovación educativa desde los programas escolares

El programa surge de la necesidad de llevar a cabo el contenido de los Cuestionarios4 para que el alumnado adquiera conocimientos nuevos con el mejor rendimiento posible. Por tanto, se trata de un ajuste que todo docente ha de realizar sobre la pluralidad de factores que forman parte de la educación escolar, y que consistirá en integrar actividades, tiempos, modalidades de trabajo del alumnado, actuaciones del profesorado… Así, el programa tiene un componente de previsión de todo el quehacer escolar a desarrollar en un tiempo, pero también contemplará el diseño de una evaluación que verifique el grado de validez del trabajo docente y discente para su revisión continua.

Es importante señalar que el diseño de todo programa ha de partir de la realidad concreta donde se desarrollará, aunque la base sea el contenido de los cuestionarios que sirven para todo el estado. En efecto, el programa va dirigido a un grupo de alumnos residente en un lugar determinado, que ofrece unas posibilidades para su realización y no otras; a su vez, estas posibilidades determinarán un programa concreto que asegurará su idoneidad. A este respecto, las previsiones se referirán a una multiplicidad de factores que exigen organización de materiales y lugares, dentro de la temporalidad de cada periodo que determina el curso escolar: semana, mes, trimestre, año… de modo que se facilite la consecución de objetivos y el funcionamiento exitoso de la actividad.

También en el programa constarán elementos didácticos relativos a qué, cuándo y cómo enseñar; qué parte del «qué» corresponde al maestro, y qué otra realizará el alumno en el grupo de iguales y en situaciones de trabajo independiente. Todo programa es previsión, con intención de eficacia.

Por todo ello, el programa será considerado como un proyecto contextualizado y bien organizado del proceso de enseñanza-aprendizaje, susceptible de seguimiento, revisión continua y mejora; la promulgación de su implantación coincidió con la etapa del desarrollismo de la época (1965), y de esta manera responde a la tecnocracia del momento, que pretende optimizar los resultados escolares.

En esta tarea, la docencia, todo docente, dejará su huella personal; el programa lleva el sello del autor.

Estos factores del programa requieren la debida articulación para que resulte un documento armónico, completo, integrado e integrador.

4.2. Los objetivos de la educación escolar abren el programa

Todos los factores o dimensiones que intervienen en la singularidad de cada alumno deben constar de formulaciones –objetivos–, con pretensión de logros para todos y cada uno de los alumnos a quienes va dirigido el programa, y se planificarán con actividades múltiples y diversas, bien estructuradas para posibilitar el cambio esperado en cada escolar en un espacio y dentro de una temporalidad.

El objetivo ha de responder a la complejidad del psiquismo del alumnado, entendido como integración de áreas de aspectos mentales (capacidades y actitudes intelectuales y generales) que intervienen en la adquisición del saber. La tarea docente consistirá en proponer al alumnado actividades de la materia específica programada, lo que asegura el desarrollo de la capacidad general. Así pues, se trata de propiciar la misma capacidad desde diversos ámbitos de la materia escolar. A este respecto, resulta sugerente la formulación del objetivo como la intersección de la capacidad y el contenido programático, porque de esta relación surge el objetivo que estará presente en cualquier trabajo de la escuela.

Los objetivos resultan ser eslabones continuadores de la formación general. Sirven al docente para hacer el seguimiento del desarrollo de la escolaridad y aprovechamiento de cada alumno.

A este respecto, reseñamos la aportación de Consuelo Sánchez Buchón5: «los objetivos son resultados a los que han de llegar los alumnos mediante la materia programada». Por tanto, se cumplirán dentro de un tiempo, requieren una graduación y un desarrollo, son susceptibles de ajuste. Son propuestas para todo el alumnado. Abren los programas escolares con pretensión de ser difundidos en cualquier elemento de estos, porque el enunciado del objetivo indica el modelo de educando que pretende la sociedad a través de la institución escolar, y verifica la acción integradora sobre la pluralidad de los aspectos a cubrir por la educación.

Elementos mentales (capacidades), elementos nocionales (conocimientos), elementos de integración social de la persona (habituación) y elementos de modos de trabajo; todos ellos han de tener su presencia en el enunciado de un objetivo que se refiere a la educación escolar.

La presencia y apertura de los objetivos en el programa resulta pertinente y acertada en cualquier momento y situación de la actividad escolar. En el objetivo se justifica la educación escolar, pues exige la acción de instrucción que proporciona la escuela. En este enfoque, toda actividad que desarrolle la materia de instrucción resultará una porción del objetivo propuesto. La «tarea» resulta ser lo más «tangible», por su inmediatez, en la realización del objetivo.

4.3. Actividades y ejercicios como operadores de los objetivos del programa de instrucción

También cabe encontrar lo novedoso de los documentos legales (Cuestionarios Nacionales y Programas) en la superación del trabajo rutinario. La política educativa abandonó el memorismo, el trabajo mecanicista y la acumulación de conocimientos, y decidió apostar por la actividad del escolar como principio rector del aprendizaje y de la escuela.

La actividad del escolar en su aprendizaje no puede referirse ya a ejercitarse en modelos de rutinas cuya realización se basa en mecanicismos, en nombre de un falso aprendizaje autónomo –que así llamaban a la realización de rutinas–.

En ese enfoque, las actividades y ejercicios figurarán en el programa, constituirán herramientas o medios para operar, descubrir algo nuevo en cualquier realidad presentada como materia de instrucción (el contenido), que supone la materialización instrumental del objetivo programático.

4.3.1. Actividades y ejercicios para la dimensión sensomotriz

El trabajo del escolar consistirá, a partir de esta época, en descubrir los contenidos noéticos de materia que están dentro de la realidad. Lo tangible, lo sensorial será objeto de aprendizaje, por cuanto estas dimensiones se presentan al descubrimiento de propiedades de la realidad a través de la observación directa, la medida, el registro de datos y su contraste. Esa operatividad sobre lo sensoperceptivo es fuente de conocimiento que la escuela debe atender a partir de lo circundante. Se trata de ponerse en contacto directo con la realidad para que el educando interiorice el mundo que le rodea. Ese tránsito implica acción educativa, que corresponde a la escuela, dentro del criterio de trabajo activo, que requiere transformar la realidad, la cual se presenta bajo las formas variadas que encierran materiales, abstracciones, concreciones, creaciones, creencias y hábitos.

Dentro de este enfoque se diseñaban los Centros de Interés y las Unidades Didácticas. Este contenido de los Cuestionarios es propio de la etapa de globalización e inicio a la diferenciación de saberes respectivamente. En ambos casos, se prefería que el educando explorase su entorno propio. El objetivo que encabezaba siempre la unidad de trabajo requería ejercicios sensomotrices previos, desplazarse a un lugar, observación de fenómenos y realidades circundantes, medida con instrumental adecuado, según las magnitudes reales (temperatura y pluviosidad ambiental, dimensiones de un espacio, tara, peso neto y bruto de una mercancía, así como sus costes y beneficios…).

Son actividades cotidianas de medida que tienen que tener cabida en el programa escolar. Ese plan de trabajo se ajusta al medio donde se desarrolla la vida de los escolares y al curso de escolarización.

También lo sensomotriz estará presente en el programa escolar de los cursos de sistematización (7º y 8º) a través de actividades y ejercicios y, en aquel tiempo, con la utilización de materiales novedosos (diapositivas), nos acercaban al mundo real lejano. También al mundo microscópico de la realidad más cercana, pero más distante y desconocida (lupa binocular y microscopio). La lupa binocular conducía al alumno al mundo de lo imperceptible por su tamaño (la vida en una gota de agua). A través del microscopio observábamos las estructuras de organismos animales y vegetales.

En estos cursos, el dibujo de lo observado desarrollaba una tarea de destreza fina que, tras una explicación, constituía un acto de educación intelectual o de operatividad cognitiva a partir de la actividad sensomotriz.

4.3.2. Actividades y ejercicios para la operatividad cognitiva

La materia de instrucción que requiere mayor intervención para la adquisición de conocimientos abstractos cabe en el trabajo activo de la escuela.

La graduación del contenido permitirá facilitar a cada alumno unidades (o porciones de materias) de instrucción, en modalidades de actividades en las que el alumno pueda operar haciendo uso de la comprensión, ordenación, clasificación, caracterización. Estas actividades aseguran el progreso mental; en la mayoría de los casos, necesitará ayuda o apoyo; posiblemente, exijan esfuerzo; la comprensión no siempre está asegurada a pesar de la parcialización nocional pretendida.

Siempre el alumno encontrará obstáculos y resistencia al pretendido aprendizaje, lo cual puede erigirse como un motivo de abandono, de ahí la conveniencia de propuestas de realización a la medida del alumno.

En esta situación, para el aprendizaje noético se facilitarán al aprendiz actividades a realizar en formatos donde los conceptos estén bajo formas tangibles que le resulten reconocibles y próximas y, sobre todo, que le orienten a la acción. Así, el alumno puede transformar la realidad con independencia del éxito-fracaso, ya que hace uso de operaciones mentales, combinando, quitando, poniendo, comparando, igualando…

Por ello, en la materia de instrucción (con gran exigencia de la abstracción), la enseñanza escolar propicia, al menos, actividad mental, que refrenda con variedad de ejercicios a partir de formas propias de la mentalidad infantil: el dibujo, la ilustración, el lenguaje, el esquema gráfico… como modalidades para el desarrollo de la intelectualidad.

4.4. Técnicas de trabajo en el programa escolar

Así, aparecieron las diversas formas de trabajo escolar en el aula. García Hoz, en «Educación Personalizada»6 distingue entre aquellas que hacen referencia a la acción de la docencia y «técnicas de aprendizaje». Consuelo Sánchez Buchón las identifica con «tipos de tareas». En todos los casos, las técnicas de trabajo pervivieron en la escuela a lo largo de dos décadas, con propósito de mejorar los resultados escolares y poner a disposición del alumnado herramientas útiles, sobre todo eficaces para paliar el «fracaso escolar». En la distancia del tiempo, las contemplamos dentro del espíritu tecnócrata de los años sesenta.

Como variable del programa, las técnicas de trabajo pretenden el cumplimiento del objetivo de la unidad programática. En este enfoque, todo alumno ha de dominar un mínimo común de obligado cumplimiento sobre la materia escolar para toda la población escolar española. La fórmula garantiza la posibilidad de participar en la vida social a través de la cultura de la escuela y evitar las desigualdades.

Por tanto, han de constar en todo programa escolar que pretenda mejorar el rendimiento.

4.4.1. Técnicas a utilizar por el alumnado

El modelo que propone Consuelo Sánchez Buchón sobre las técnicas de trabajo se ajusta a la formación intelectual que el pueblo desarrollará en la institución escolar. De forma implícita o explícita, la docencia creará escenarios (locus) de distintas modalidades referidas a la organización de espacios a tenor de la tarea a realizar, en busca de un mejor aprendizaje de cada niño, que «tiene mucho de común con los demás y que tiene no poco de distinto». En cada una de las situaciones, el escolar desarrollará ámbitos distintos del aprendizaje y, sobre todo, aspectos personales de su singularidad.

A. Superación del trabajo rutinario. Hacia la individualización de las tareas

Por un lado, contemplará tareas autónomas para el trabajo independiente del alumno; sería el espacio adecuado para que cada alumno atienda su singularidad, se recree en lo aprendido, revise su trabajo. Le exigirá organización, realismo, ponderación de la tarea realizada. Es un espacio de trabajo en el que la responsabilidad recae directamente sobre el alumno. A mi entender, el trabajo independiente es un momento para desarrollar valores; descubrir modos de hacer que faciliten el trabajo. En el trabajo independiente, el alumno tiene ocasión de autoevaluarse, por lo que será el momento para que manifieste sus valores y sea consciente de sus capacidades.

El docente procurará que este momento no se ocupe en tareas rutinarias. También propondrá modelos de realizaciones que capaciten mejor al alumno para el trabajo escolar, lo alejen de su preocupación por el rendimiento (las notas) y lo dedique a la adquisición de hábitos.

El trabajo autónomo no exige muchas modificaciones del espacio, pues la organización escolar previa se basaba en el trabajo individualista. El mobiliario era estanco y se reforzaba el carácter inmovilista, haciendo del individualismo la divisa más preciada de la educación. Allí la incomunicación entre iguales favorecía el esfuerzo personal, pero también subrayaba las desigualdades y la prelación.

A pesar de ser un principio de la reforma, se optó por esta forma de organización como fórmula propia del programa escolar para la consecución de objetivos de enseñanza; el trabajo autónomo era una necesidad del alumno para manifestar su competencia, utilizándolo como medio de formación.

En este sentido, el respeto al ritmo de cada escolar es una exigencia para quien está encargado de la educación escolar.

Todo programa escolar podría haber previsto para este ámbito tareas de creatividad. La actividad creativa abarca un gran espectro y todo escolar elegirá ámbitos de realizaciones que respondan a su originalidad, que es la expresión de su autonomía por excelencia.

En este momento de la escuela renovada, el trabajo individualista y competitivo de la vieja escuela inicia la senda de la individualización, que pretendía una enseñanza a la medida de cada alumno, en la que este constituía el primer actor de su proyecto. La autonomía del alumno en el trabajo pretendía romper el viejo esquema del individualismo.

B. Los equipos de trabajo en la innovación de la escuela. Hacia la socialización

El trabajo individualizado dispone al escolar para aportar información sobre algún aspecto de la unidad programática al grupo de iguales. A este respecto, era conveniente una actividad previa de ampliación que se llevara a cabo en un grupo de cinco o seis personas. En ambos casos, la constitución, organización y desarrollo del grupo constituyen situaciones de aprendizaje y formación personal en las que se singulariza cada uno de los integrantes, en cuanto que cada uno de ellos vivirá la situación según su personalidad, sociabilidad y capacidad para establecer relaciones interpersonales que en el grupo se crean.

El contenido temático trabajado en la modalidad de «individualización» sobre la unidad o porción noética propuesta pretendía que cada uno hiciese suyos aspectos nuevos (aprendizajes personales) dotados de coherencia. Posiblemente, en esta situación, cada alumno se forjara una idea aproximada de la realidad conceptual. El grupo medio marca el momento de verbalizar lo aprendido, con la intención de hacerlo definitivo. Esta verbalización personal abre un debate, hace posible en todo participante el contraste de su opinión con las de su grupo. Las aportaciones de los compañeros podrían constituir agentes que promueven nuevas ideas o cambios en el resto. En todos los casos, esta situación de aprendizaje propicia la creación de imágenes personales en cada alumno sobre los demás; a tenor de la dinámica que surja, puede que se practiquen propuestas de trabajo colaborativo.

En todas estas posibilidades, las «tareas formando equipos de trabajo ofrecen grandes valores culturales y sociales» (Consuelo Sánchez Buchón).

Estas formas de trabajo que pretendían una renovación de la escuela no fueron fáciles de instaurar en el centro escolar, pero resultaba pertinente integrarlas en el programa escolar porque se reconoció que fomentaban la relación interpersonal, escollo de la escuela tradicional en la formación integral de cada escolar.

En ocasiones, lamentablemente demasiado numerosas, pasaba como trabajo en grupo la mera «colaboración» de algún alumno en el manejo de los materiales eléctricos del momento, como el tocadiscos.

C. Tareas comunes a todo el alumnado

Posiblemente resulte más acertado hacer la propuesta de «tareas comunes» (Consuelo Sánchez Buchón) como implicaciones del programa diario. Todos los alumnos trabajarán la misma propuesta, con lo que se pretende que todo el grupo participe de la cultura social en la oferta programada y, sobre todo, del contenido común que dictaban los «Cuestionarios de Enseñanza Primaria» para todo el territorio nacional.

También las «tareas culturales» pretenden lo nocional del conocimiento sistemático, que se impartía como la parcialización del saber que corresponde a todo «escolar» a una edad determinada y curso que le corresponde. Serán actividades relacionadas con el rendimiento y se procuraba que fuesen muy guiadas. Así pues, cabe entenderlas como reminiscencias de la época autárquica.

Esta actividades podían integrarse en el programa escolar y respondían al criterio activo que identificaba a la escuela española del momento, como ya hemos apuntado: predominio de la tecnocracia.

En aquellos entonces, la revista del CEDODEP, «Vida Escolar», publicaba trabajos y referencias que salvaban estas tareas y actividades de la rémora de la rutina mecanicista con propuestas de actividades escolares que trabajaban la inducción a través de la representación gráfica y, en su caso, ejercicios de vocabulario. La clave de esta superación estaba en el soporte gráfico, que tomaba por referencia las pruebas de diagnóstico; presentaba la actividad con un mínimo de información. Esta llevaba al alumno directamente al dibujo; allí estaba la información necesaria y la ilustración en la que encontraría la solución.

En este sentido, el material impreso de los tests ayudaron mucho a estas modificaciones didácticas.

(El trabajo de M.ª José Domínguez y Salustiano Rodríguez7 resultaría pocos años después una herramienta imprescindible para la renovación didáctica pretendida. Fue un caso que se adelantaría a la nueva pedagogía desde la acción terapéutica y diagnóstica).

4.5. La organización del espacio como ámbito del programa

Esta modalidad de programa contempla la organización requerida del aula para la consecución del objetivo propuesto. Preverá modificaciones en la distribución del locus a tenor de la actividad concreta a realizar.

En este enfoque, el tiempo y el espacio son objeto de cambios que redundan en la efectividad de la actividad y el rendimiento del trabajo. Su previsión es necesaria para organizar la dinámica de la sesión, establecer el orden, el grado de dificultad y duración de la tarea, y lograr una actividad que resulte siempre novedosa, que se aleje de la monotonía de la organización vertical, idónea para el trabajo de la escuela competitiva.

El carácter activo de la educación y de la escuela contemplará cambios transitorios en el lugar de trabajo (véase el «Parvulario del Pablo Picasso»), que serán revertidos a la finalización de la actividad específica. La organización velará por la permanencia perceptiva, porque la configuración de la sala es un referente para el alumnado. Por tanto, las modificaciones estarán previstas en el programa como necesidades para trabajar el objetivo escolar y serán operativas según la actividad y la modalidad del trabajo; serán objeto de evaluación y prospectiva escolar bajo el criterio de la eficacia y, sobre todo, contribuyen a la finalidad educativa (la educación integral).

En todo el programa escolar han de hacerse constar estos cambios organizativos, en cuanto son fruto de una previsión reflexiva sobre la actividad por parte del docente. Su constatación en el programa de la semana constituye una variable del aprovechamiento y rendimiento escolares. La organización de espacios es objeto de validación a tener en cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la actividad que a diario se realiza en la escuela.

4.6. Los materiales de trabajo como medios didácticos en el programa escolar

4.6.1. Planteamiento

Estas concreciones instrumentales ya han sido aludidas en la presentación de la «Agrupación Mixta Luis Vives» como «materiales novedosos», llegados al centro a mediados de los años sesenta como medios idóneos para el desarrollo mental de los alumnos a lo largo de su escolaridad, tanto en actividades de operación sensomotriz como de la operatividad cognitiva. Precisamente estos ámbitos adquieren sustantividad en el programa escolar, desarrollado en el Fray Luis León.

Requieren materiales cuyo buen uso y empleo ayuden a la adquisición de los conceptos que contienen. La funcionalidad de estos medios explica la necesidad de su inserción en el programa escolar.

Las concreciones sobre los materiales, su uso y empleo, se entenderán como tarea de previsión de todo profesor que pretenda la mejor adecuación de estos medios para optimizar el aprovechamiento del alumno y mejorar su eficacia discente.

Estos factores requieren una pertinente articulación con dos variables: en primer lugar, con el nivel de escolarización del alumno, de modo que en el programa constataremos el propósito de la tarea en que utilizamos el material, que enlaza con el objetivo; en qué consistirá la operatividad sobre los materiales; con qué prerrequisitos cuentan los alumnos, que aseguren la validez del medio utilizado. En segundo lugar, habrá que contar con la idoneidad del docente para usarlos y conservarlos de manera óptima; estas dos variables condicionarán la mayor o menor presencia de unos u otros materiales dentro del programa escolar.

Creemos que los materiales a utilizar en la institución escolar serán útiles, nunca imprescindibles, siempre se adecuarán a la realidad del aula, a las posibilidades del centro, del grupo. Pero también al estilo docente y a sus aptitudes personales. El docente hará uso de sus preferencias en la elección de materiales, lo que incide en la dinámica del grupo, el aprovechamiento de los alumnos y también en la eficiencia de su propia práctica.

Sin lugar a dudas, la diversidad en el uso de materiales constituye, al menos, conocimiento; supone contactar al educando con el mundo real y la tecnología correspondiente. Resulta una quimera intentar utilizar simultáneamente todos los medios tecnológicos. Cada uno de ellos tiene su espacio y su tiempo, y va dirigido a unos usuarios determinados. En este sentido, su presencia en el programa escolar configurará estas últimas variables en busca de la mejor parcialización. Su inserción en el programa supone la renovación didáctica del profesorado en la búsqueda de vías de inserción de la discencia en la cultura social de la época.

4.6.2. Concreciones de la utilización de instrumentos en el Programa Escolar (tipos de tareas)

En la presente tabla veremos cómo se cruzan las necesidades didácticas del alumnado con los medios didácticos disponibles en los centros. El programa escolar podía responder a estas interacciones para hacer constar algunas tareas específicas a realizar por el alumnado con la guía docente (tras la tabla, vemos una relación ejemplificativa).

Necesidades didácticasConocimientos13141516
Aprendizajes9101112
Estudio5678
Lectura1234
LibroDiapositivasAportacionesMateriales técnicos

Medios didácticos

Podía constar en el programa:

1. Qué parte del texto tiene que leer.

2. Descodificación del lenguaje icónico y expresión general en grupo.

5. Qué técnicas de estudio va a utilizar.

7. Tiene que saber nociones, propiedades, procedimientos.

8. Interpretación personal de la acepción del diccionario que refiere los mecanismos físicos utilizados en el experimento. Relación.

9. Diversidad de la realidad natural. Reconocer y comprender.

11. Biodiversidad natural del mundo microscópico. Dibujar a mano alzada. Destreza fina.

12. En qué consiste la diferencia. Explicar.

15. Conocimiento de la presión atmosférica a partir del uso de la bomba de bicicleta. Manipulación.

16. Dominar la ley del muelle a partir del uso del dinamómetro. Explicación.

Dentro de esta tabla, considero que es necesario destacar un elemento que en esta época de intento de renovación vuelve a resultar un medio didáctico, y del que lamentablemente no pudo explotarse todo el potencial educativo: las aportaciones.

4.6.3. Aportaciones

Denominamos así a los materiales de la vida real que por su funcionalidad nos resultan cotidianos, y de los que la acción escolar puede obtener rendimientos que enriquecen la acción didáctica y educativa.

El mundo más cercano, la cotidianidad, nos brinda la posibilidad de adquirir conocimientos, independientemente de la variedad y riqueza del medio social, cultural y económico en que se desarrolla la vida de cada persona. En todos los casos forman parte de la paidocenosisfundamental de la educación familiar de cada individuo.

Ese medio educativo está constituido por una ingente y variada cantidad de materiales y utensilios cuyo fundamento y funcionamiento responden a principios y leyes del ámbito científico, técnico, mecánico e histórico-cultural, por lo que el entorno cotidiano será tenido en cuenta por instituciones que pretenden la culturización de los individuos. Por todo ello, la escuela debe hacer uso de las demandas de útiles domésticos cuando estos aporten algún principio o fundamento propio del contenido escolar.

Estas iniciativas determinadas por los ámbitos epistemológico-didáctico tuvieron gran acogida por algún sector de la escuela. A este respecto, se conocen publicaciones destinadas al público infantil bajo el epígrafe sugerente «Recreativo», que propicia la actividad (ya hemos hecho referencia en el Luis Vives) y ofrecían prácticas a partir de materiales de uso común desde las que se explicaba el fundamento de la operatividad del fenómeno tratado.

El mundo real que nos rodea dejó de ser indiferente. A partir de entonces, el usuario podía encontrar noética a hechos y fenómenos de la vida diaria, aumentar el rendimiento de la «aparatología» de uso cotidiano, adquirir hábitos y practicar con seguridad y eficacia las destrezas personales.

Sin embargo, este proceder fue poco practicado, apenas reconocido, ausente hasta entonces entre los materiales escolares, incluso desdeñado, lo cual explica la ruptura del binomio escuela-vida, principio fundamental de la escuela activa, y es la explicación también para la resistencia, en la mayoría de los casos, de los usuarios (familias y alumnos), pues resulta difícil de comprender la utilidad de estas demandas de materiales en este contexto. Creo que una de las tareas docentes es reconvertir esta tendencia. Constituye una modalidad de participación en la vida de la escuela. Sustituir la práctica de la aportación por la de materiales de laboratorio supone abandonar una vía de formación intelectual que se puede ejercitar en cualquier situación durante toda la vida.

Además, es menester que esta práctica genere actitudes de entrega como generosidad y reconocimiento, que convierten a la escuela en un espacio donde la intelectualidad, la habituación y los valores transforman las «aportaciones» en acto educativo.

Frente a la falta de las aportaciones de materiales a la clase, estas fueron suplidas por las aportaciones del profesorado, lo que constituyó una mengua de la calidad de la experiencia, pues resulta de nuevo una vuelta a la mera transmisión de conocimientos.

5. El rendimiento del escolar en la enseñanza obligatoria

5.1. Planteamiento

CEDODEP tuvo a bien dedicar el número 97-98 de «Vida Escolar»8 al Rendimiento escolar, (en clara referencia a la eficacia de la escuela como institución pública en la época del desarrollismo), que incluye una colaboración de Arturo de la Orden sobre las pruebas de promoción. De esta manera, el organismo oficial del Ministerio colaboraba con la docencia de primaria en sus retos profesionales para la innovación educativa y formación del profesorado, que el Ministerio planteaba en la nueva Ley de Enseñanza Primaria.

El rendimiento del alumno se limitó a la ampliación de las calificaciones escolares de la época anterior –la Cartilla Escolar–, a pesar de que el Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria incluyó aspectos novedosos que pretendían constatar diversos ámbitos de la persona del alumno . Estos, junto a la puntuación (aportación de la Cartilla Escolar) y calificación (aportación del Libro de Escolaridad del Bachillerato), daban a aquel documento oficial otros aires novedosos, ya por el formato como por el contenido; las gráficas personales de cada escolar (peso, talla…) tal vez fueron el aspecto más relevante9.

Estas prácticas docentes pretendían facilitar a todos los implicados en la escuela la valoración objetiva de cada escolar a partir del rendimiento personal.

5.2. Elementos estructurales de la materia como objeto del rendimiento10

A. Tratamiento de la estructura. Realizaciones

Todo lo observable, lo tangible, referido al aprendizaje de un escolar sobre aspectos de la endoestructura de un ámbito determinado del saber, es motivo de exploración, análisis y valoración por parte de expertos externos de ese mismo ámbito. En cualquier caso, estos especialistas facilitarán información valiosa a los implicados en el proceso escolar (familia, docentes y el propio alumno) sobre el nivel de conocimientos adquiridos por la persona explorada, a partir de sus realizaciones.

Las realizaciones se manifiestan a través de operatividades externas (hacer, elaborar, componer, descomponer, justificar…) que el sujeto utilizó en actos de aprendizaje por inducción. También son observables realizaciones de redescubrimiento (deducir, completar, redactar, concluir…). Todas estas manifestaciones son propias de la ciencia; forman parte de la metodología científica; son y tienen que ser respetadas en cualquier nivel de enseñanza. Tienen que estar presentes en cualquier situación escolar. Por ello, el docente, en virtud de su formación específica, buscará la fórmula didáctica necesaria para lograr una actuación exitosa, apoyada en la endoestructura.

Los grados de desarrollo mental y de desarrollo escolar constituirán los límites estructurales del rendimiento del alumno.

B. Adquisición y uso del vocabulario básico sobre el contenido

La adquisición y el uso del vocabulario básico sobre el contenido constituyen una modalidad de contribuir a la metodología científica desde la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de la enseñanza obligatoria. La acción didáctica en el desarrollo de su trabajo introduce constantemente vocablos nuevos para la enseñanza dentro de contextos significativos mediante el lenguaje hablado y escrito. La tarea docente siempre pretende la mejora del lenguaje escolar y también del lenguaje usual, incidiendo en su correcto empleo y en su concreción. Por otra parte, la relación de enseñanza-aprendizaje crea situaciones donde practicar y utilizar las adquisiciones léxicas (terminología).

A lo largo del tiempo escolar, esta terminología influye y se deja influir por el vocabulario usual, del que termina formando parte, aumentando la comprensión, la disponibilidad léxica y la fluidez en la expresión, tanto oral como escrita, lo que finalmente influye en el rendimiento escolar del alumno de forma decisiva.

La adquisición de la terminología básica sobre la materia es, entonces, una necesidad de todo escolar como modo de desarrollo mental que contribuye a la mejora del progreso del alumno.

C. Adquisición y uso de conocimientos específicos necesarios

Las nuevas adquisiciones son resultado del bagaje cultural que ya poseemos, una larga historia de conocimientos que se actualizan y que hay que hacer funcionales para afrontar nuevos retos en la cultura social donde estamos insertos.

Comprendemos el qué, el porqué, el cómo de nuestra realidad y sus modalidades, que hoy se nos presentan como adquisiciones necesarias para atender nuestras capacidades a través de la cultura y la educación intelectual que la escuela proporciona. Cada disciplina cuenta con conceptos específicos básicos que todos tenemos que adquirir, por cuanto actúan sobre la estructura mental del ser humano en la actualidad.

Familia, situación socioeconómica y escuela influyen, por lo tanto, de una manera muy diferenciada en cada alumno, y de ahí la dispersión en el rendimiento escolar.

D. Hacia la determinación del aprendizaje

Sin duda el aprendizaje fue el elemento estructural más decisivo del rendimiento, en el cual se valoraba el cambio esperado del alumno. El aprendizaje se consideraba una manifestación externa del aprovechamiento del examinando, el cual, a través de sus respuestas ante un planteamiento, era merecedor del premio-castigo como recompensa a su adquisición de la materia de instrucción o al trabajo realizado.

En esta consideración, en el aprendizaje quedan supuestos el resto de los aspectos de la estructura de la materia: la acumulación de datos, el vocabulario, los conocimientos y la aplicación; un acto de aprendizaje podría presentarse, entonces, como la manifestación conjunta de todos los elementos de la estructura, de los cuales resulta ser el elemento tangible por su exteriorización. Por todo eso, en cuanto al rendimiento escolar, la expectativas sobre las posibilidades del alumnado, en ocasiones, no coincidían con la realidad de los resultados obtenidos (en las pruebas objetivas).

Este es el motivo por el cual, desde mi punto de vista, el aprendizaje tiene que estar en realidad contextualizado en la estructura junto al resto de elementos integradores del rendimiento, y no dejar a estos fuera de consideración.

El aprendizaje escolar supone siempre la creación de situaciones interpersonales que influyen en las adquisiciones nuevas. Por ello, el aprendizaje no se reduce a la transmisión-acumulación de los contenidos, sino también al proceso de comunicación, que se lleva a cabo entre personas desiguales (docente-discente) a través del acto didáctico, que se caracteriza por el intercambio de pregunta-respuesta alrededor de un contenido escolar.

Las pruebas de rendimiento deberían crear en el aula una situación entendida como variedad del agrupamiento en clase y próxima al trabajo independiente. En cualquiera de ellas debería estar presente, en casos necesarios, la acción de ayuda en forma de indicación de pautas de ejecución. Esto es así porque, como situaciones de aprendizaje, constituyen espacios de «comunicación educativa» que orientan a la persona hacia la formación integral. Una prueba de rendimiento no tiene por qué romper con esta tarea programada.

El aprendizaje tiene su lugar en el programa escolar. El puero tiene que estar asistido en el desarrollo del contenido de materia. La acción escolar no cumple suficientemente con el desarrollo de aptitudes intelectuales cuando toma el aprendizaje en exclusiva y considera que el resto de los elementos estructurales del conocimiento quedan asumidos en los aprendizajes, ya que estos hacen que el aprendiz utilice más y mejor el resto de los elementos estructurales, pero la exclusión de alguno de estos últimos merma la capacidad general, lo cual limita el rendimiento armónico; el aprendizaje aislado no trabaja la estructura.

E. La aplicación de lo aprendido

La aplicación es otro elemento de la estructura mental que la enseñanza tendrá en cuenta porque da sentido al trabajo de la escuela en términos de validez, utilidad, práctica, funcionalidad, retrospectiva y prospectiva.

La aplicabilidad supone descubrir por qué y para qué. En la institución escolar se trabajaban los elementos estructurales de la materia. La aplicación supone descubrir la razón de este proceder en la escuela. El descubrimiento de planteamientos que nos hacemos constituye un elemento de la estructura aludida, que hace referencia a la capacidad humana de establecer relaciones entre las realidades de causa-efecto, orden, equivalencia y pertenencia. Trabajar a partir de estos aspectos de la materia supone crear en el alumno situaciones de descubrimiento que dan razón de este proceder.

La aplicación de lo que se va a aprender puede abrir la unidad temática; generalmente, se desarrolla un apartado final que cierra el tema. Pocas veces son entendidos como partes del contenido programático. Se procura que figuren en los contenidos y pruebas de rendimiento, aunque esta práctica no está lo suficientemente apreciada.

Descubrir y redescubrir propiedades, relaciones de efecto-causa, antecedentes-consecuentes, clasificaciones, antelaciones o conclusiones, entre otras, supone trabajar la intelectualidad como un todo a la vez, desde un doble plano (inducción-deducción) que supone realizar un ciclo donde tiene lugar la abstracción y el redescubrimiento que permitirá aplicar los conceptos a la realidad.

La aplicación da sentido a la escuela en este modelo, dentro del binomio enseñanza del docente-aprendizaje del discente.

En esta línea de actuación, al docente le corresponde diseñar la unidad programática, donde aparecerán cuestiones de aplicación del contenido –en cuanto estas harán referencia a la funcionalidad del trabajo escolar y a la resolución de la situación problemática–; exigirá al alumno activar otros elementos de la estructura del contenido y elaborar coherentemente una respuesta acorde con la pregunta. De esta manera, se atiende al contenido de materia desde la dimensión de la aplicabilidad o aplicación.

5.3. Elementos didácticos de la exploración del rendimiento del alumno

5.3.1. Requisitos de las pruebas objetivas

5.3.1.1. La objetividad

Con este modelo de control sobre los cambios esperados del alumno (rendimiento) se pretende que la institución escolar disponga de datos que respondan a los problemas reales de cada alumno para afrontar los contenidos programáticos de la materia, como criterios propios de la metodología científica y pedagógica aplicada a cuestiones escolares; en este caso, el rendimiento de cada alumno a partir de los resultados obtenidos. Todo profesor podría «guiar» con eficacia el progreso escolar de cada discente.

Así, la escuela instaura la objetividad. La promoción de nivel requiere que las propuestas de trabajo, sobre todo encaminadas a obtener datos del alumno a partir de su rendimiento, cumplan con el requisito de la objetividad. La adaptación perfecta se consigue cuando el mensaje se expresa en el lenguaje propio de la edad, y la dificultad responde al nivel de escolaridad pertinente, por lo que la objetividad pretendida requiere la tarea docente de adaptación o ajuste del contenido al nivel de conocimientos y capacidad mental del examinando, teniendo en cuenta además el nivel de descodificación de textos según su grado de adquisición de conocimientos. Se trata de conseguir el máximo nivel de ajuste de la propuesta de trabajo, fundamentado en el máximo respeto a las posibilidades reales del alumnado, a tenor de la edad del grupo. Con este proceder, se asegura la comprensión de la situación problemática planteada, y la objetividad radica en la capacidad de comprensión por parte del alumno sin ayuda externa.

Este tratamiento de la objetividad en cuanto a la propuesta se completará con la objetividad de la respuesta del alumno, derivada de la demanda de trabajo; la respuesta acertada resulta objetiva por ser la única posible, de carácter unívoco, que le da sentido de universalidad. Esta solo se puede valorar dentro de «acierto/error/incompleta» según un baremo predeterminado y la puntuación pertinente en su caso. La objetividad radica en la unidad y el nivel de claridad del criterio establecido (se fija al final de la pregunta); concreciones a la adquisición de conocimientos, señaladas en los Cuestionarios Nacionales y Programa Escolar respectivos; también en los Cuestionarios se señalan las etapas de la escolaridad donde se desarrollarán los contenidos. Por tanto, tanto Cuestionarios Nacionales como Programa Escolar «constituyen elementos de concreción, sirven de guía para ajustar la escolaridad del alumno y dotar al rendimiento de aspectos de investigación en el aula, con el propósito de mejorar el trabajo escolar».11 En todos los casos, el alumno contestará al enunciado como exigencia personal, ya que su lectura le despierta la necesidad de dar su respuesta, la cual, en la mayoría de los casos, tiene por certera. Lo importante ha sido que la comprensión de la pregunta ha desencadenado la respuesta.

En las propuestas de completar textos la prueba no pierde objetividad, porque las posibles respuestas tienen un contenido similar, aunque el nivel de concreción no será del mismo grado; en este caso, la variabilidad se contempla en el baremo preestablecido.

De esta manera, el maestro conseguía niveles de validez individual sobre el rendimiento del alumnado. Lo diagnosticado indica el grado de correlación entre el objetivo que encabeza las pruebas de promoción (o el programa) y los resultados del rendimiento del alumno.

La objetividad también resulta útil para la validez del trabajo docente en el aula e introducir cambios de mejora, a tenor de los resultados del grupo-clase.

El carácter de sistematización de la acción en el aula se redujo, pues, a procurar la objetividad del rendimiento del alumno a partir de las pruebas de promoción y nivel, y cerraba con el dictamen de la promoción del interesado al siguiente nivel en caso de aprovechamiento. Todo ello se hacía constar en el Libro de Escolaridad del Alumno12.

5.3.1.2. La concreción

Se trabaja a partir de enunciados de máxima especificación o concisión en la expresión escrita, tanto en el significado (mensaje) como en la construcción lingüística (estructura). Ambas facilitan la comprensión, también ayudan a la predisposición del alumno para dar respuesta, a través de la brevedad de la pregunta y la máxima concreción de su mensaje. En estos dos elementos radica lo novedoso de las pruebas objetivas en relación a la contestación a un epígrafe referido a un aspecto o apartado del contenido. Al alumno se le facilitarán alternativas de respuestas breves donde solo una de ellas será la cierta. En otros casos, el alumno completará el pasaje con la expresión que exige el contexto. Así, se elimina la ambigüedad en la pregunta y en la respuesta. Sin embargo, puede admitir diferentes niveles de aproximación (cuya puntuación aparecerá en el baremo previo).

5.3.1.3. La fiabilidad

La prueba abarcará todo el contenido de instrucción. El examinando se encontrará ante una situación de rendimiento en la que también tendrá la ocasión de revisar toda la materia. A este respecto, las propuestas (ítems) se trabajan en bloques de contenido; también algunas de las preguntas aparecerán descontextualizadas de los temas precedentes y siguientes. En ambos casos, la situación a resolver exige distinta modalidad de trabajo mental.

En la estructura de ítems por unidades de contenido, el examinando se focaliza en el asunto de cada uno de los temas respectivos, permite revisar por separado cada uno de los temas objetos de examen.

Por su parte, esta última estructura permite apreciar al profesor el dominio del bloque por parte del alumno.

Cuando los ítems se presentan descontextualizados, el examinando está recorriendo constantemente la diversidad del contenido. Esta modalidad le exige cambios en la concentración y seguridad en la respuesta. Ha de señalar la pregunta no resuelta o dudosa en los recorridos, para posteriores revisiones.

En último término, la fiabilidad se refiere la reiteración de los resultados –garantizando el nivel real de conocimientos del alumno dentro de unos márgenes de confianza– y su constancia lo largo del tiempo.

5.3.1.4. La validez

Pretender la validez en una prueba de rendimiento supone diagnosticar en exclusiva aspectos o cuestiones del contenido; ese aspecto será objeto de control y susceptible de valoración. A este respecto, no cabe, por ejemplo, devaluar una respuesta certera por presentar un bajo nivel caligráfico. Al contrario, sería improcedente la bonificación en la calificación de un texto por exceso de formato o por la alta calidad de la caligrafía del escrito. Las consideraciones favorables o desfavorables ajenas al contenido restan validez, ya que el grado de acierto se ve contaminado por otros factores distintos a la materia. En otras épocas, junto a la calificación respecto al contenido, existían otros aspectos objeto de calificación (ortografía, limpieza…); al final, la validez de la calificación del tema se veía afectada.

A mi entender, las pruebas objetivas superaron estas prácticas y, con ello, contribuyeron a la validez de la propuesta del examen; la brevedad, la concreción y la concisión en las respuestas hacen que la prueba detecte lo que es objeto de acierto-error-incompleto, porque el diagnóstico se centrará en el aspecto de se quiere medir. Estas pruebas responden de manera óptima al objetivo que el examinador persigue. La medida facilitada resulta más real porque consiste en un parámetro constante.

5.3.2. Decisiones sobre el objetivo de la prueba

Vamos a trabajarlo a partir de dos citas de Víctor García Hoz:

1. «Lo primero que se ha de determinar es el fin de la prueba objetiva»13.

Cualquier tarea escolar se abre con la fijación de un objetivo. Así pues, se puede decir que cualquier propuesta de trabajo parte de su finalidad, el objetivo, que estará presente en toda actividad didáctica. También todo quehacer didáctico ha de pretender alguna parte o dimensión del objetivo que lo preside. El objetivo será siempre el principio y la finalidad de la tarea escolar. En cualquier caso, la redacción del objetivo hará referencia al contenido como su elemento estructural y a la finalidad pretendida. El primer aspecto del contenido hace referencia a la decisión del docente sobre «qué» quiere (optatividad); el segundo indica una utilidad o funcionalidad («para qué»); el tercer elemento se refiere a concreciones sobre lo que se va a trabajar («sobre qué»).

Descendiendo a la ejemplificación, intento verificar estos componentes estructurales de un objetivo que aparecen en todo el enunciado operativo que preside la tarea escolar. En este caso, la prueba objetiva.

Según esto, el tema conlleva las formulaciones pertinentes.

Determinación del objetivo:

Qué quieroPara qué lo quiero
A1. Rapidez en el cálculo.B1. Adquirir seguridad y éxito.
A2. Dominio en la utilización de propiedades.B2. Comprensión de las propiedades que rigen las operaciones.
A3. Aplicación a resolución de problemas.B3. Encontrar la respuesta como una secuencia de pasos determinados.
Sobre qué trabajar
C1. Operaciones numéricas básicas.

Como vemos en la tabla, un mismo contenido se puede trabajar desde distintos enfoques, cada uno de los cuales busca un objetivo.

A continuación, presentamos tres enunciados de objetivos que se corresponden a la tabla anterior:

A. Potenciar la autonomía y la rapidez del alumnado en el cálculo numérico.

B. Facilitar la comprensión por parte del alumnado de las propiedades de semigrupo y grupo en el campo de los números naturales y enteros.

C. Promover la comprensión por parte del alumnado de la estructura secuencial de los enunciados matemáticos.

2. «Puede decirse que una prueba será de tanta mayor utilidad cuanto se tenga idea más clara del fin a que se destina»14.

En referencia a lo anterior, la prueba objetiva admite cualquier tipo de planteamiento referido a la estructura. Todos ellos constituyen medios de exploración escolar como cualquier otro tipo de tarea, y pueden cerrar modalidades diversas de enunciados a tenor de los aspectos expuestos. Pero todos ellos son igualmente válidos, porque responden a un planteamiento de cada docente. La cita invita a la convicción de todo maestro a trabajar a partir de objetivos en la consideración de su utilidad. En el objetivo hay mucha metodología didáctica, lo que hace que cada profesional haga suyo el enfoque didáctico; ambas (metodología y didáctica) son decisiones singulares de la toma de decisiones sobre el objetivo. Este es el elemento didáctico que «mejora la tarea docente»15.

5.3.3. Decisiones sobre la materia en las pruebas objetivas

En este apartado trataré de hacer un compendio del contenido de las pruebas, algunos de cuyos elementos ya han sido tratados desde los requisitos de las pruebas objetivas.

  • La prueba objetiva será comprensiva, en el sentido de que abarque todo el contenido de la materia a través de ítems diferentes. En este sentido, nada quedará fuera del Cuestionario, por insignificante que se valore.
  • La prueba objetiva priorizará unos contenidos sobre otros. Por ello, la propuesta carece de homogeneidad en cuanto al número de preguntas y puntuación de cada una de ellas.
  • La heterogeneidad de las pruebas radica también en la aparición de distinto grado de dificultad en los ítems (fáciles-difíciles-dificultad media-alta dificultad).
  • La prueba objetiva detecta las dificultades del examinando en el aprendizaje de la materia.
  • En las pruebas objetivas, un mismo contenido se puede encontrar en ítems distintos que tratan distintos aspectos.

5.4. Tratamiento técnico-didáctico del rendimiento del alumno

5.4.1. Las Pruebas para la Promoción del alumno

A partir de la instauración de las pruebas (1968), el Ministerio remitió a los centros formularios bien estructurados por materias, a completar por el alumno en trabajo independiente (examen). La intención que subyacía era aproximarse al carácter científico de las pruebas objetivas. Por primera vez, la discencia afrontaría, impresas, diversidad de preguntas referentes a distintas materias escolares que estaban referidas a cuestiones nocionales agrupadas en bloques de contenido, de modo que el examinando trabajaría propuestas bajo epígrafes de la misma porción de materia escolar. Todos los escolares afrontaban un único fascículo o cuadernillo en cuya portada resaltaba el epígrafe «Pruebas de Promoción». La constatación del curso de los destinatarios sería el elemento diferenciador de los ejemplares. La portada terminaba con un recuadro destinado a la identificación del examinando.

Los envíos se recibían a principios de julio y las fechas de recepción anunciaban el inicio de un proceso distinto de los de aprendizaje, y diferente a las pruebas de progresión (también de obligado cumplimiento, trimestral, pero elaboradas por los propios centros).

Se dedicarían a la resolución de las Pruebas de Promoción espacios del horario diario, alternados con sesiones de enseñanza-aprendizaje. Así, las situaciones de control tenían que quedar integradas dentro de la actividad cotidiana del centro; evitar la excepcionalidad de las Pruebas de Promoción constituyó para la administración educativa una condición necesaria, en cumplimiento de la normativa que reguló esta práctica novedosa en la enseñanza primaria (17 de noviembre de 1966).

Desde la administración educativa, las Pruebas de Promoción se presentaron como un medio de unificar (o contribuir a la unificación) la cultura básica de todos los pueros del pueblo español, pero, sobre todo, contribuir a la existencia de un «banco de datos» a nivel nacional que facilitase la investigación educativa de máxima representatividad, a partir de una población estadística sobre el rendimiento.

Precisamente, las Pruebas de Promoción se presentarán como objetivos operativos (tareas o propuestas de trabajo) elaborados a partir de trabajos experimentales, y luego aquellas se utilizarían en un proceso de retroalimentación para las siguientes pruebas.

Así pues, las pruebas comenzaban con una actividad de trabajo independiente que la administración entendió que no se extendiera en exceso en el tiempo, y siempre dentro de la primera quincena de julio, intercalando las clases cotidianas con las pruebas. La toma de decisiones de la docencia se cifraba en conseguir un equilibrio en la distribución del tiempo escolar en este periodo; una diferencia importante entre ambos tipos de actividades estribó en la intervención mínima de la docencia durante la situación de examen (las Pruebas de Promoción). La docencia se limitaría aquí a organizar la sesión, anunciar el nuevo trabajo y a controlar los tiempos. La entrega y recogida de los fascículos o cuadernillos sería otra diferencia respecto al trabajo escolar cotidiano (donde no se hacían exámenes y el escolar se llevaba su cuaderno a casa): en cada una de las Pruebas de Promoción, el fascículo individual era entregado al alumno para que realizara la prueba correspondiente y era recogido al final de esta; en la siguiente prueba, de nuevo se repetían estas operaciones con el cuadernillo, hasta que se completaban todas las pruebas y el docente recogía el fascículo de cada escolar para su corrección.

Constituyó una advertencia obsesiva la observación de la administración sobre la necesidad de presentar las pruebas con una actitud proactiva, alejada de viejas prácticas de examen.

5.4.2. Recogida de datos como base para la promoción del escolar

Sin lugar a duda, el diseño de estas pruebas (estructura y contenido), las propuestas de trabajo (enunciados concisos y claros), la demanda de una respuesta concisa y precisa en la mayoría de los casos, la familiaridad de los enunciados y el reconocimiento de la materia tratada por parte del alumno; todo ello aseguraban una respuesta con posibilidad de éxito. En otros casos, la respuesta era única. También cabían propuestas que exigían respuesta libre, la cual requería la creatividad (el dibujo libre se practicó a partir de estas ideas).

Esta variedad en las propuestas era la característica más apreciada por todos (docencia y discencia). En conjunto, las Pruebas de Promoción presentaban particularidades que las distinguían de otras propuestas de viejo cuño. También de los tests, que exigían en su elaboración medios técnicos y equipos de trabajo fuera del ámbito de la acción docente.

Estas pruebas se aproximaban más a las pruebas objetivas en la situación del usuario (el docente). Las pruebas constituyeron instrumentos de recogida de datos para llevar a cabo el proceso de promoción del alumno. Fueron una auténtica renovación en la práctica docente, porque posibilitaron la «objetividad» en la puntuación y calificación del alumno.

En el nuevo sistema de preguntas con respuesta única, la respuesta presentaba una dicotomía entre 0 y 1. En la modalidad de completar textos, la puntuación se establecía a tenor del grado de aproximación a la respuesta correcta. La calidad de grado de exactitud en la respuesta se preestablecía en una escala de valoración que, en la mayoría de los casos, respondería al mismo criterio, pero que intercalaba el 0,5 como puntuación; las pruebas de respuesta libre son más susceptibles de subjetividad en la puntuación.

Este sistema ofrece una gran objetividad en la búsqueda de resultados idóneos para determinar el rendimiento del alumno.

Con este proceder, la fase final de la evaluación-calificación no respondía a la innovación de la escuela. «Puntuación» y «Calificación» determinadas forman parte de la terminología de la vieja escuela. Por esto, en la mitad de los años sesenta constituyeron una paradoja a las propuestas de trabajo que ofrecían los instrumentos de recogida de datos (Pruebas de Promoción) para el rendimiento del alumno bajo criterios de sistematización en la acción escolar.

5.5. La promoción del alumno

5.5.1. Aproximación a su funcionalidad

Se determinaba el curso escolar como «la unidad fundamental del trabajo»16. De esta forma, se daba entrada a la temporalidad, aspecto a tener en cuenta en el programa escolar cuando este se cifra en el rendimiento (como ya avanzamos). Esta variable reclama que la actividad escolar se planifique para cumplir los logros deseados. Por ello, la administración educativa determinó que durante el curso escolar se realizasen pruebas de progresión que permitieran obtener datos sobre la efectividad del trabajo en el aula, con mayor referencia a la docencia que a la discencia, analizar los resultados con actitud crítica y tomar decisiones. A ese respecto, los resultado obtenidos constituían, a nivel de grupo, indicadores para las decisiones a tomar para el logro del objetivo programado, en términos de éxito escolar.

Las pruebas de progresión darían entrada posterior a otras tareas docentes que reclamaban su presencia en el centro escolar: la entrevista a la familia podía ayudar a esclarecer los resultados y el progreso del alumno; la observación sistemática de alumnos que presentaban un progreso distinto al esperado daba pautas para un seguimiento idóneo y buscar un ajuste en su tarea, a partir de sus posibilidades reales.

El curso escolar en la consideración expuesta tiene una funcionalidad dentro de la temporalidad: manejar bien unidades de tiempo en la escuela contribuye a la consecución del objetivo del programa en cada alumno.

Por otra parte, la administración tuvo a bien la implantación de las pruebas de progresión a lo largo del curso. Señaló el trimestre como unidad temporal para valorar el progreso escolar de cada alumno y del grupo, dejando libertad para utilizar instrumentos de recogida de datos. Las pruebas del Ministerio servirían a muchos de modelo. Por estas razones, muchos docentes optaban por las pruebas objetivas, que resultaban de mayor complejidad, pero, al ampararse en esos modelos, preparaban al alumnado para las pruebas finales. También en la normativa tenía cabida la práctica de la pregunta larga y cerrada, a partir del texto que ofrecía el libro escolar. En todos los casos, se pretendería que la respuesta determinase el dominio sobre una cuestión programática. En realidad, estas pruebas constituyeron objetivos operativos y, la respuesta, la externalización del aprendizaje del alumno, susceptible de control y medida. A esta última se le adscribiría la calificación pertinente.

5.5.2. La promoción del alumno en el sistema escolar (1965-1969)

5.5.2.1. Planteamiento

«(…) desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos…»17.

La cita textual hace referencia al modelo de Platón («desarrollar capacidades de los alumnos»), y la expresión «al máximo» es propia de la época de la tecnocracia que se aplica al rendimiento (como ya hemos señalado anteriormente), el cual, en este contexto, quedaría justificado como la fase del proceso de aprendizaje donde se analiza el resultado del alumno como prospectiva para la mejor escolaridad posible.

5.5.2.2. El modelo operativo

Este modelo responde a la necesidad de disponer de una base de datos relativos a la situación real del alumno para afrontar el siguiente nivel de escolarización a partir de los resultados obtenidos en las distintas modalidades de situaciones de examen (pruebas de progresión y de promoción), correspondientes al curso escolar realizado (unidad temporal de trabajo en la escuela).

En este «modelo de promoción» el trabajo docente consistirá en reflexionar sobre la concreción operativa (escolaridad más ajustada) para cada alumno, en términos de progresión. En cualquier caso, la promoción del alumno será el resultado de una validación, sopesada con la objetividad que requiere cada caso por parte de la docencia, en pro de una escolarización que asegure el aprendizaje del alumno durante el curso siguiente.

En esta dimensión, la promoción sería una tarea de centro escolar que compartiría ámbito con el proceso de aprendizaje, el cual aportaría datos a la promoción sobre el nivel de las adquisiciones programáticas del alumno en términos de dualidad («promociona / no promociona»). En los casos de promoción del alumno con algunas materias de instrucción no superadas, la certificación no se suscribirá hasta que el alumno no logre aprobarlas.

Así pues, la promoción certifica que el alumno «ha realizado las pruebas de promoción»; el mayor grado de ajuste de resultados a las exigencias del curso facilita la certificación de la promoción del alumno.

Desde todas las instancias, se encomendaba gran diligencia en las certificaciones correspondientes a los cursos cuarto y octavo –por cuanto ambas daban por primera vez acceso a la enseñanza media o a la prueba terminal, respectivamente– y así prevenir posibles desajustes que afectarían a la satisfacción de expectativas. Debía ser un ejercicio de responsabilidad profesional por parte de la docencia.

Las pruebas de promoción y la certificación de la superación de las mismas por parte del alumno fueron las brújulas del proceso de escolaridad. En líneas generales, su desarrollo y puesta en marcha coincidió con el proceso de progresión, pero ambos difieren en la toma de decisiones: la progresión se centra en identificar aciertos y fallos, y conocer el resultado de la acción docente para buscar soluciones de mejora; la promoción trata de aplicar la secuencia operativa a todos y cada uno de los alumnos asignados al año escolar, con objeto de hacer efectiva la previsión de rendimiento del alumno, para que además pueda cursar de manera idónea el siguiente curso.

6. El Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria

6.1. Presentación

En esta presentación vamos a tratar el documento sobre todo desde un punto de visto formal, para extraer diversas reflexiones a partir de sus características estructurales.

Antigua cartilla

La introducción del Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria, en sustitución de la antigua Cartilla Escolar responde al carácter renovador de la nueva Ley de Enseñanza Primaria de 1966. El documento se presentó como la materialización de ese espíritu renovador del Ministerio de Educación y Ciencia, que responde al desarrollismo, dentro del criterio del rendimiento, siempre mirando con retraso a Europa.

El diseño y el formato de este documento ya eran de por sí novedosos. En la portada predominaba el gris, color que parece revelar ese quiero y no puedo del Ministerio, esa voluntad de cambio que, no obstante, transige con muchos elementos de la educación tradicional, lo que convierte a este periodo en una especie de puente entre la «Autarquía» y la década de los 70.

En la página 2, el documento se presentaba citas textuales del decreto 3013/1966, de 17 de noviembre, que trataba del Libro de Escolaridad. El extracto del decreto presenta el novedoso documento del alumno a la sociedad española con intención de destacar su carácter normativo, en cuanto a Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria.

Esta presentación acababa con el apartado «Notas», dedicado a la explicación de las calificaciones, la cual parece dirigida a todas las personas implicadas en la escolaridad y aprendizaje del titular (docencia, discencia y familia). Este apartado no ofrece novedad alguna, más bien resulta un alegato del carácter meritocrático de la enseñanza del menor, centrada en la «calificación» y en la «puntuación» obtenidas por el alumno.

La parte medular del libro lo constituye el espacio para las certificaciones de promoción. A este respecto, cabe la distinción entre la globalidad de los primeros cursos (en respuesta a criterios paidológicos), y el análisis por materias en cursos posteriores, que responde a criterios logocéntricos. Precisamente el Libro de Escolaridad será el mejor exponente de esta ambivalencia en la educación escolar española a finales de los años sesenta.

Por otro lado, este documento presenta innovaciones en aspectos estructurales, en busca de la mejora de la acción docente (sistematización), que queda reflejada en la certificación de idoneidad del alumno para promocionar. Resulta novedosa en la escuela española la forma en que los encargados de la promoción del alumno complementan la escolaridad («Resumen por cursos») y la escolarización (Certificado de Promoción).

El Libro de Escolaridad también reserva un espacio a aspectos propios de tecnología educativa, que resultan esclarecedores de los contenidos y del rendimiento del alumno. El «Resumen por cursos» (que acabamos de mencionar, y que analizaré más adelante) constituye la historia escolar del titular; el espacio reservado a gráficas resulta ser una medida de análisis al alcance de cualquier interesado: escolaridad, referente a la asistencia (cursos-porcentaje); rendimiento escolar global, referente al progreso del alumno (puntuación media-curso); gráficas analíticas de rendimiento (perfiles de las puntuaciones finales por materias); peso y talla, correspondientes a cada edad del alumno a lo largo de su escolarización; registros de datos referidos al desarrollo físico y sanitario (enfermedades, vacunas, estado de la dentadura…); «Habituación», que califica «los hábitos de aseo, orden, disciplina y los hábitos sociales: convivencia, respeto, compañerismo y colaboración…» (según indica al pie de la página).

La inserción de las gráficas, a mi entender, constituyó el elemento de innovación más relevante de la escuela por constituir el medio para la sistematización de la pedagogía desde la acción escolar, y su cumplimentación tiene aspectos propios del ámbito científico que posibilitan la participación del docente en la ciencia. Sin embargo, su actualización no se llegó a generalizar, por lo que fue una ocasión perdida para el progreso y la eficiencia escolar.

Cierran el Libro de Escolaridad distintas situaciones posibles en la movilidad escolar, lo que indica el interés de la administración de la época por la escolarización y escolaridad de cualquier español en edad escolar.

Para concluir, simplemente afirmarnos en la idea de que el Libro de Escolaridad es, fundamentalmente, un registro de datos sobre la escolarización y escolaridad del alumno, los cuales constituirán su historia escolar, en la etapa del desarrollo del aprendizaje humano por excelencia. Se diseñó para ocho cursos de escolaridad obligatoria, dirigidos a todo menor con nacionalidad española entre los seis y los catorce años, y conducente al Certificado de Estudios Primarios; este proceso, aparentemente lineal, preveía una importante casuística que iremos presentando.

6.2. El proceso de escolarización

El puero de la segunda infancia (6-14 años) adquiere el apelativo de «el escolar» en el momento en que la administración pública, en nombre de la sociedad, lo escolariza. Se trata de un proceso administrativo por el cual incorpora al beneficiario en edad escolar al sistema educativo vigente en una época determinada; en el caso que nos ocupa, 1966-1970.

A partir de este momento, el proceso de escolaridad primaria consistirá en ocho cursos, de primero a octavo; en caso de no finalizar los ocho cursos de la etapa obligatoria con catorce años cumplidos, el alumno tenía la posibilidad de prolongar la escolaridad dos años más, hasta los dieciséis, para obtener el título de Certificado de Estudios Primarios; si no solicitaba esos dos años, el alumno recibiría a los catorce el Certificado de Escolarización Obligatoria. La cobertura de esta prolongación en la escolaridad posobligatoria respondía al propósito de la erradicación del analfabetismo por parte de la administración educativa.

Otra nota importante de aquel periodo en la educación obligatoria española fue la universalidad. La dirección del centro presentaría el listado correspondiente de nuevas incorporaciones. El Libro de Escolaridad de aquella época de cambios en la sociedad se convirtió en el nuevo documento del alumno; fue también indicador de cambios en la escuela primaria, que respondía a los cambios sociopolíticos dentro de los criterios del rendimiento y la meritocracia.

Cuando analizamos el documento, encontramos en su tercera página la diligencia de escolarización por parte del Ministerio, apartado de inscripción para quien solicite la escolarización a partir de los seis años. El inspector jefe de la Inspección Primaria firmaría la diligencia como autoridad, y la tramitación del documento acreditativo de la escolaridad obligatoria terminaría esta diligencia del Ministerio con la firma del director del centro de admisión. De esta manera, la diligencia de matriculación en el Libro Escolar se destina a la persona de nueva escolarización en la escuela nacional o centro reconocido.

6.2.1. La escolarización en el régimen de enseñanza doméstica

Fue una situación de escolarización novedosa (1968) para pueros en régimen de enseñanza doméstica, es decir, la que asistía a la infancia en centros no reconocidos18. Con esta modalidad, la escolarización en España quedaba ampliada.

Toda persona, dentro de la ratio de edad 6-14 años y no escolarizada, estaba obligada a inscribirse en un centro público para figurar como escolarizada. En estos casos, la dirección del centro de referencia incluía en el listado de solicitud del mismo al alumnado de régimen de enseñanza doméstica. El Ministerio expediría a cada solicitante el pertinente Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria, reflejándose en la página 3 de este la diligencia de inscripción. Los solicitantes de enseñanza doméstica adjuntarían el Papel de Pago en concepto de tasa (100 pesetas).

En cualquier situación de escolarización, el proceso era único. Se entendió como el trámite necesario para acceder a la escolaridad primaria y, hasta 1970, la modalidad de régimen general de escolarización se ampliaba, de esta manera, para incluir a la enseñanza doméstica. Con esta alternativa a la enseñanza nacional y a la privada, el Ministerio cumplía de manera engañosa el objetivo: contar con puestos escolares para toda la infancia en edad escolar. El Libro de Escolaridad, con valor legal, facilitaba a cualquier menor, por inscribirse en un centro público y estar en posesión de este documento, el derecho a participar en los sucesivos procesos de promoción escolar y a recibir enseñanza en un centro púbico o centro reconocido de enseñanza primaria.

6.2.2. Escolaridad de alumnos procedentes de enseñanzas medias

6.2.2.1. Dualidad de la escolaridad a partir de 4.º de primaria

El alumnado que aprobaba el 4.º curso de primaria tenía la posibilidad, como desde 1945, de continuar en primaria o de incorporarse a enseñanza media, bachillerato elemental. Sin embargo, en 1966 se instauran importantes innovaciones.

La primera es que el alumnado que opta por ir a bachillerato elemental no tiene que hacer un examen de ingreso (siempre que tenga los 10 años cumplidos y 4.º de primaria superado).

La segunda es que se instaura, a la par que la primaria de ocho cursos, una permeabilidad entre primaria y media, de modo que el alumnado de primaria que termine los ocho cursos pertinentes obtiene un certificado de estudios primarios que le capacita para continuar sus estudios en el tercer curso de Bachillerato, previa aprobación de las pruebas que reglamentariamente se determinen (como recordamos, en épocas precedentes se acababa la progresión de estudios para quien optaba por hacer primaria hasta el final y no utilizaba el itinerario de bachillerato elemental a los 10 años).

A pesar de las novedades, se percibe el continuismo de épocas precedentes, que se manifiesta en la división de la escolaridad de los menores en dos itinerarios de manera arbitraria a partir de 4.º de primaria, lo que revela la poca resolución por parte del Ministerio para llevar a cabo un verdadero cambio; de hecho, esta situación no durará más allá de 1970 (como analizaremos en el capítulo correspondiente).

6.2.2.2. Retorno a primaria

También cabe hablar de acceso a la enseñanza primaria desde la enseñanza media, de acuerdo con el decreto 3013/1966, de 17 de noviembre. Se pretendía la opción de retorno a primaria de alumnado que había cursado enseñanzas medias, y que fuera menor de 14 años, a fin de completar el periodo de escolaridad obligatoria y superar las pruebas de promoción del quinto, sexto o séptimo curso de la enseñanza primaria en ese centro, tal y como aparece en la página 20 del Libro Escolar.

Se trataba, por tanto, de una convalidación de estudios a cargo de la dirección del centro receptor de primaria; según el curso concreto en los estudios medios, se inscribía al alumno en el curso de primaria correspondiente, de acuerdo a la legalidad. Así pues, se trataba de un «cambio de escolaridad». En estos casos, la obligatoriedad hacía que no se produjese el temprano abandono escolar, de modo que resultó, en este sentido, nota de integración social.

6.2.3. Baja de la escolaridad en el centro de procedencia

En esta situación, el alumno decide interrumpir su proceso de aprendizaje (escolaridad) en el centro que certificó la última escolarización. La baja será otorgada por el director de la institución a tenor de los motivos expuestos, que esta autoridad consignará en el mismo libro como razón de la suspensión de la asistencia a la escuela; debido al carácter de obligatoriedad de la escolarización, no todas las razones eran válidas; la más corriente será el cambio de domicilio de la familia.

También en la diligencia aparecerá la fecha de la tramitación de baja, y el requisito constituye un control de la asistencia en la temporalidad del curso escolar.

Asimismo, en el documento aparecerá la persona a quien se le hace entrega (generalmente, el interesado o un familiar) para su custodia, ya que en su página 2, el documento consigna: «La posesión del Libro Escolar es un derecho y una obligación del niño español…» escolarizado.

6.2.4. Ingreso en el centro de primaria de alumnos con escolarización previa

En estos casos, la diligencia insertada en el Libro de Escolaridad (página 20), y suscrita por el director del centro receptor, da cumplimiento a la tramitación para la continuidad de la escolarización del alumno; además de esta diligencia, se hará constar en la misma página la identidad (nombre y apellidos) de quien regenta la clase a la que el alumno es adscrito para continuar la escolaridad iniciada en el centro anterior (en el grado «que le corresponde según se acredita»).

6.3. La promoción del alumno a partir de los resultados obtenidos en las pruebas de promoción

6.3.1. La persona del alumno como referente único de la promoción

El viejo sistema de calificaciones y puntuaciones se perpetúa en el Libro de Escolaridad. Como ya vimos, en la página 2 de este se habla de las notas. Cada materia se puntuará entre 0 y 10. Si el alumno ha obtenido resultados a partir de la puntuación 5 de media en las pruebas de Lectura, Escritura, Lengua Española y Matemáticas (la puntuación media correspondiente a la calificación de «Aprobado»), y además no obtiene un 0 en cualquiera de las pruebas (excepto en Educación Física) presentará las condiciones mínimas para ser propuesto a la certificación de la promoción correspondiente.

En la práctica, se dio libertad a la docencia para que aplicase criterios con sensatez en las propuestas de promoción del alumnado, siempre de forma singularizada.

La justificación de esta práctica profesional responde a la referencia al alumno como persona susceptible de cambio de ritmo en el desarrollo personal. En este sentido, le corresponde a la educación escolar la espera y el acompañamiento con una actitud proactiva y una intervención propedéutica. La mejora del proceso en todo alumno es el indicador que debe asistir en la práctica educativa. En educación siempre hay promoción (el escolar cambia) en una sucesión de ritmos distintos según el alumno.

6.3.2. La acción docente en la promoción. «Resultados del curso»

En el Libro de Escolaridad también aparece una doble página, después de las destinadas a la certificación de la promoción, y antes de las gráficas, con el título «Resumen por cursos».

Esta doble página presenta una tabla en la que el docente registrará datos del escolar relativos a la escolarización y a la escolaridad de cada alumno por cursos escolares. Se pretende ofrecer la historia escolar de cada alumno, de forma sucinta, comenzando por la «Localidad», el «Centro Escolar», la «Fecha» y el «Curso», de manera anual. El espacio reservado a cada curso termina con la firma del docente, lo que indica que es responsable de su cumplimentación; es el único espacio del Libro de Escolaridad donde aparece la firma del docente.

Con criterio de continuidad, presentamos en primer lugar la casilla referente a la «Promoción (4)». Su contenido coincide con la certificación suscrita por el director en casos de superar la promoción. A este respecto, el maestro encargado del grupo no solo hará constar los casos de éxito escolar («promocionó»), sino que también consignará el caso de quienes no lo lograron («no promocionó»); este último reconoce en todo caso la escolaridad del discente en el centro respectivo; también registrará el momento posterior en que consiga la promoción. Este proceder nos indica la regularidad del alumno tanto en la escolarización como en la promoción.

La casilla «Puntuación rendimiento (2)», que consigna la nota media de las pruebas de promoción, en número, resulta indicadora de cómo responde la persona en el sistema de la meritocracia19.

La tabla suponía, así, la recopilación reflexiva, por parte del maestro, bajo el criterio de singularidad del alumno, de una serie de datos que le permitirían conocerlo de una manera objetiva y que podrían explicar su escolaridad en el curso de escolarización en el centro indicado.

6.3.3. La certificación de la idoneidad del alumno en las pruebas de promoción (la dirección)

La certificación de la promoción del alumno en los tres primeros cursos va encabezada por la adscripción de este al curso correspondiente a su escolaridad. Estas tareas corresponden al director. Al principio de cada curso, la dirección distribuirá al alumnado según la disponibilidad de aulas. También al director le corresponde la tarea de designar al grupo de alumnos el regente que se encargará de su proceso de escolaridad, progresión y promoción subsiguiente.

Toda esta información encabeza la certificación en estos cursos (1.º, 2.º y 3.º) y la suscribe la persona del director.

Debidamente espaciada, y al final del curso, aparece la certificación de promoción del alumno. Está a cargo del director del centro su tramitación en cuanto se conozcan los resultados de las Pruebas de Promoción, consignando tanto la puntuación numérica como la calificación (notable…); una y otra marcan la idoneidad del alumno para proseguir su escolaridad en el siguiente curso.

Junto a la firma del director, como garantía de validez, aparece el sello del centro.

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Notas al pie

1 Los túneles de las Delicias (Labradores) se construyeron en 1953; el subterráneo de San Isidro (Circular), en los inicios de los años setenta. Hacemos estas referencias para dar a conocer la temporalidad de esta situación para los escolares.

2 Véase infra el epígrafe «El Fray Luis de León y sus coetáneos en Delicias».

3 Véase el capítulo dedicado al Cervantes, el epígrafe «La iniciativa privada en Delicias».

4 Revista «Vida Escolar». Programas Escolares. Edita Centro de Documentación y Orientación Didáctica (CEDODEP), n.º 81-82, septiembre de 1966.

5 Revista «Vida Escolar». Programas Escolares. Edita Centro de Documentación y Orientación Didáctica (CEDODEP), n.º 81-82, septiembre de 1966. Todas las referencias a la autora a lo largo del capítulo se refieren a esta obra.

6 «Educación personalizada», García Hoz, Víctor. Ed. Instituto de Pedagogía del C. S. I. C, 1971 (M).

7 «Programas de desarrollo escolar para alumnos lentos», Mª José Domínguez, Salustiano Rodríguez. Editor: Interduc. (M). 1979.

8 Revista «Vida Escolar». El rendimiento escolar. Edita Centro de Documentación y Orientación Didáctica (CEDODEP), n.º 97-98, marzo-abril de 1968.

9 Véase infra, el epígrafe «El Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria».

10 El desarrollo de este epígrafe parte de una reflexión propia inspirada de manera crítica en el artículo de M.ª Josefa Alcaráz Lledo, Evaluación del rendimiento escolar en Historia, publicado en la revista «Vida Escolar». El rendimiento escolar. Edita Centro de Documentación y Orientación Didáctica (CEDODEP), n.º 97-98, marzo-abril de 1968.

11 «La investigación del profesor en el aula». Víctor García Hoz y Ramón Pérez Juste. Editorial Escuela Española S. A., 1984.

12 Véase infra el epígrafe correspondiente al «Libro de Escolaridad de Enseñanza Primaria».

13 «La investigación del profesor en el aula». Capítulo 20, pág 165. Editorial Escuela Española S. A., 1984.

14 «La investigación del profesor en el aula». Capítulo 20, pág 165. Editorial Escuela Española S. A., 1984.

15 «La investigación del profesor en el aula». Capítulo 20, pág 168. Editorial Escuela Española S. A., 1984.

16 Arturo de la Orden, revista «Vida Escolar», 97-98, marzo-abril, 1967-1968, en su artículo «Las pruebas de progresión y promoción escolar».

17 Arturo de la Orden, revista «Vida Escolar», 97-98, marzo-abril, 1968, en su artículo «Las pruebas de progresión y promoción escolar».

18 En Delicias había varios de estos centros como hemos visto en este mismo capítulo y en el del Cervantes de la dictadura.

19 Estos criterios son obstáculos para la introducción de códigos (o fórmulas) que ya están instaladas en la nueva práctica escolar que caracteriza la educación en Europa; por ejemplo, se continúa hablando de «rendimiento», que no da paso a lo novedoso: la «evaluación».


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