VII. La Ley General de Educación y el último franquismo. La EGB en los colegios Antonio Allué Morer y el Juan José Fernández Zúmel (3)


6. La formación inicial de la docencia de EGB

6.1. Adecuación a la Ley General de Educación (Plan 1971)

La nueva orientación pedagógica exigía un determinado perfil de la docencia. Las escuelas de profesorado de EGB fueron creadas en 1971 para preparar profesionales que se harían cargo del alumnado de 6 a 14 años. A este respecto, el plan de 1965 había supuesto un avance en esta aspiración, que culminó con la promulgación del Decreto de junio de 1970, documento que instaba a las universidades a elaborar sus propios planes de estudio.

Escuela Universitaris de Magisterio en la avenida Salamanca, Valladolid.
Fuente: Archivo Municipal de Valladolid

En 1971 fueron elaborados una serie de planes de estudio por distintas universidades en nombre de la autonomía de estas instituciones, y entraron en vigor a partir de esas fechas. Cada universidad elaboró sus propios planes de formación y los presentó al Ministerio como provisionales, de modo que cada una se rigió por su propio plan identitario, sin advertir las divergencias sobre el procedimiento de realización y diseño entre estos. Los planes eran entonces: «Ciencias Humanas», «Ciencias» y «Filología».

En cualquier caso, el carácter universitario constituyó el cumplimiento de un anhelo de las escuelas Normales desde tiempo atrás que circulaba tanto entre el profesorado como entre el alumnado (así se constataba en las Normales de Valladolid).

Desde este momento, el aspirante a profesor de EGB debía cursar, además del bachillerato superior (con posterioridad, el BUP), un Curso de Orientación Universitaria, que constituyó el aval que garantizaba que este aspirante había reunido las competencias intelectuales necesarias para afrontar estudios universitarios.

Esta formación inicial del profesorado se reflejó al principio en una incesante sucesión de planes provisionales de breve duración.

La publicación en el BOE de la Orden de 13 de junio de 1977 recoge, entre otras, dos importantes disposiciones: por un lado, publica las directrices a que deben acogerse las universidades para los planes de estudio de las Escuelas Universitarias de Profesorado de Educación General Básica. Por otro lado, refrendó definitivamente los planes de estudio que habían seguido con carácter experimental las Escuelas Universitarias (siguiendo las indicaciones incluidas en la norma ya referida de 1970).

Esta Orden de 1977 amplió además la oferta estudiantil a Educación Preescolar y Educación Especial. La ampliación supuso el inicio de renovación escolar de un profesorado con formación específica.

6.2. Análisis de los planes de estudios para la formación inicial del profesorado de EGB

En aquella época, existían dos títulos universitarios diferentes: por un lado, la Licenciatura, de cinco años; por otro, las Diplomaturas, de tres. La acepción «Escuela Universitaria» remitía a la duración de tres años de estos estudios de profesorado en la universidad. Todo estudiante de estas escuelas tenía que optar por una especialidad. El MEC pretendía la reforma del profesorado de EGB desde la formación inicial.

Como ejemplo, tomaremos los planes de estudio de la Universidad de Valladolid, que en 1971 plasmó en tres especialidades (luego se llamarían Secciones): Filología, Ciencias y Ciencias humanas.

El primer curso de estos planes de diplomatura lo integraba un elenco de asignaturas comunes para todos los planes (con asignaturas específicas en algún caso; además, en cursos posteriores seguiría habiendo asignaturas comunes como Psicología), como Lengua, Matemáticas o Dibujo, que ya se habían cursado en el bachillerato, ampliadas con la intención de dar mayor solidez a la formación intelectual de los aspirantes.

Los estudios de especialización se desarrollaron a lo largo de otros dos cursos, formando un bloque específico que tenía en común el contenido didáctico, aplicado a la epistemología y metodología propia de la especialidad respectiva, por ejemplo: «Didáctica de las Ciencias Humanas»; «Didáctica de las Ciencias Experimentales»; «Didáctica de la Lengua». En todos los casos, esta «Didáctica» se refiere al «cómo» enseñar.

(No ocurriría exactamente lo mismo posteriormente, en las especialidades de «Preescolar» y «Educación Especial», donde aparecen «Didáctica General y Programación» y «Didáctica y organización escolar», respectivamente. A este respecto, se puede decir que en los dos últimos cursos de la diplomatura las didácticas tienen también su presencia mediante asignaturas propias de la ciencia y ámbito de la pedagogía que atiende las especificaciones correspondientes. Sirvan de ejemplo: «Observación del Mundo Natural» –en Preescolar–; «Diseño y elaboración de curriculum en Ed. Esp:»).

En 1978, la Universidad de Valladolid sigue ofertando tres especialidades, Filología, Ciencias Humanas y Ciencias, en las que se observan influencias del Plan de Magisterio de1965. Las de Preescolar y Educación Especial ofrecerían más innovaciones.

Hubo universidades que antes de 1977 no contaron con planes propios. Por otra parte, el Ministerio encabezado por Menéndez y Menéndez advirtió diferencias entre los planes remitidos. Se entendió que la situación creada perjudicaría a los futuros profesionales. De esta manera, justificó su propuesta de planes de estudio, que quiso constituir una medida unificadora a partir de 1977 (Orden de 27 de junio).

El documento oficial presenta en el anexo el cuadro de materias fundamentales para las distintas Secciones (especialidades), que contiene asignaturas comunes y asignaturas de especialidad. Cada universidad tiene autonomía para distribuir unas y otras dentro de las Secciones correspondientes.

Además de las materias comunes y las noéticas específicas de cada Sección, el Ministerio incluyó en todas las secciones tanto una asignatura de Didáctica de la propia sección como la asignatura «Didáctica de las otras Secciones orientada a la primera etapa de EGB». La inclusión de esta asignatura en un plan de ámbito nacional pretendía apuntar a la pertenencia de la docencia a toda la EGB, entendida esta como un proceso que no admite discontinuidades. Por ello, esta asignatura trataría de ofrecer conocimiento y práctica que garantizasen la transversalidad de la acción didáctica desde la especialidad. A mi forma de ver, el añadido de esta asignatura en la Orden de 1977 es una constatación del carácter abierto de la LGE. Sin embargo, esta asignatura desaparecería.

En el momento de esta redacción, creo coincidir con la cita textual al respecto de María Elena Barroso Millar1, «Acertadísima la medida de implantar las Didácticas de otras Secciones, orientadas a la 1.ª etapa de la EGB, como disciplinas independientes». Desde este punto de vista, valoro como oportunidad perdida la exclusión de esta disciplina en el plan definitivo del MEC sobre las normas a tener en cuenta por cada universidad en la redacción de sus planes de estudio respectivos, porque alude a una necesidad de la docencia en cuanto que contribuiría a la creación de una linea de trabajo común para todo el centro. La inclusión de esta disciplina en los planes de estudio de las escuelas universitarias de profesorado de EGB hubiese supuesto una incidencia en la implantación de formas de trabajo novedosas en todos los centros. Por otra parte, la falta de acogida de esta asignatura se justificó en que era un añadido a los planes provisionales, que más bien parecían referirse al profesor de segunda etapa.

Estas asignaturas de Didáctica desarrollan aspectos didácticos (programación, estrategias de aprendizaje, evaluación, etc.), tomando como referencia lo noético de los distintos contenidos para aplicarlo tanto en primera como en segunda etapa (esta diferenciación de etapas provocará problemas entre profesionales procedentes de la universidad y aquellos que provenían de las Normales, previa oposición; problemas que abordaré en un epígrafe posterior).

De esta manera, el MEC especializaba a la futura docencia de segunda etapa de EGB en el ámbito de la Didáctica. Según este planteamiento, la Didáctica alejaría la acción docente de la mera transmisión de conocimientos constatada en las épocas anteriores, de modo que la docencia formada en estos planes pueda ejcutar actos de enseñanza que propicien el aprendizaje del alumno.

Superados los tres cursos con éxito –y tras unas prácticas de las que hablamos en el epígrafe siguiente–, se adquiría el título de «Profesor de EGB». Esta titulación hacía referencia a su idoneidad para la atención a escolares de primera y segunda etapa y llevar a cabo actuaciones de tutoría en esta última.

Podía estudiarse más de una especialidad, y además estos estudios permitían una continuación en el mundo universitario, pudiéndose incorporar al tercer año de otra carrera.

6.2.1. La optatividad como medio de formación intelectual2

Por primera vez en los estudios específicos para la docencia destinada a la educación de la infancia se establece la optatividad. Todo aspirante a Profesor de EGB tenía que elegir dos asignaturas en segundo y dos en tercero entre las ofertadas como optativas dentro de su especialidad. Estas materias destacarían por su especificidad en el ámbito del conocimiento y de la pedagogía. Por ejemplo, la Universidad de Valladolid se referiría a la tecnología docente (Programación y Evaluación), y también impartía Psicología de la Actividad Escolar.

López Lorenzo también determina el doble ámbito reservado para los estudios del profesorado de EGB al mencionar la conexión entre materias obligatorias y optativas, ya que afirma que estas últimas le aportaron tanto conocimientos como estrategias. Resulta significativo el comentario: «Se les daba igual importancia (a las optativas) y sí que aportaban mayor novedad».

Al preguntarnos sobre la funcionalidad de estas materias optativas, López Lorenzo hace varias aportaciones: «El Plan de 1971 tenía materias obligatorias innecesarias, y optativas que deberían haber sido obligatorias», ya que la carga de materias didácticas estaba en minoría frente a las «culturales». Esta respuesta supone un mayor reconocimiento para estas materias optativas, y entiende el contenido de algunas de ellas como fundamentales para la formación del profesorado y no complementarias o de ampliación. Por otro lado, observa la dimensión orientadora de estas materias para estudios de posgrado.

En general, la respuestas aportadas por nuestra colaboradora están tamizadas por la buena acogida que tuvieron entre los normalistas, y su importancia parece estar vinculada con la actitud del profesorado encargado de impartirlas.

María Luisa López Lorenzo nos expone una opinión general sobre la optatividad: «En ocasiones, la capacidad de elección estaba muy limitada, pero tengo que decir que las que cursé me gustaron».

6.2.2. Las prácticas de materias

Como hemos visto antes, la LGE proponía una serie de prácticas como carga lectiva de las asignaturas. Estas prácticas, sin embargo, difieren totalmente de las prácticas docentes, y López Lorenzo nos ayuda con su experiencia (en dos especialidades de Profesor de EGB) a vislumbrar en qué consistieron.

Según su experiencia, se trató de trabajos sobre lecturas propuestas, básicamente comentarios de textos relacionados con la teoría. Se elaboraban de manera individual o en pequeños grupos, y no presentaban grandes dificultades. No había, sin embargo, puesta en común, y la evaluación se limitaba a la entrega de los trabajos.

Existía una importante desigualdad en las prácticas, de modo que las propuestas de pedagogía eran las más novedosas. «Nos sirvieron para reflexionar y estar al día de las novedades del mundo de la educación; a pesar del tiempo transcurrido, algunos de los textos y trabajos me siguen pareciendo útiles».

«Mi opinión personal», nos dice López Lorenzo, «es que en la mayor parte de los casos estas prácticas no se valoraron lo suficiente, y la conclusión es que no se puede decir que fueran el complemento que debían haber sido, aunque en algunos casos nos sirviesen para conocer temas interesantes».

6.3. Planteamiento de la práctica docente

El conjunto de las materias comunes, especialidades y optativas está «dirigido al ejercicio de la actividad docente»3 en el primer tramo educativo, EGB, que amplió la oferta educativa a Educación Especial y Educación Preescolar.

Esta diversidad novedosa que encontramos en el Plan de 1977 pretendió estar cifrada en la práctica docente. En este sentido, tanto desde el Ministerio como desde la sociedad, la práctica docente es de ámbito exclusivo de la docencia en activo, no de otras personas con otras titulaciones ni graduadas en «Profesor de EGB» que no ejerzan. La práctica en primaria era el aval que daba el protagonismo al ejercicio profesional.

El alumnado de tercer curso de Profesorado de EGB deberá realizar un periodo de prácticas «que les sitúe en contacto con la realidad escolar». Así, estas prácticas se presentan como contenido continuo en la formación.

6.4. El lugar de la práctica

En la Orden de 19774 el Ministerio incluyó unas prácticas en cada especialidad. Copio el texto íntegro:

Si bien todas las materias de todas las Secciones de un plan de formación de profesores de Educación General Básica deben estar fundamentalmente dirigidas al ejercicio de la profesión docente y por lo mismo, la práctica debe ser permanente y directa contando con los Colegios de Prácticas Anejos, los alumnos de las Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Básica deberán realizar un periodo de prácticas docentes que les sitúe en contacto con la realidad escolar. Este periodo se situará preferiblemente en el tercer año de la carrera y a lo largo de un cuatrimestre.

De esta manera, cada alumno debería hacer unas prácticas cuatrimestrales en el último curso de la carrera, que en algunas universidades como la de Valladolid se extendieron al segundo curso.

Sin embargo, los Colegios de Prácticas Anejos no tenían suficientes plazas para la cantidad de personas que necesitaban realizar esta formación, y los futuros profesionales las ejercieron en diversos centros de enseñanza. De esta manera, los Colegios de Prácticas Anejos perdieron la hegemonía que habían ostentado ya desde tiempos de la República como lugar específico destinado al alumnado de prácticas docentes para la primera etapa de la educación obligatoria.

En este sentido, contamos con el testimonio oral de una persona que eligió para ello dos centros situados en el barrio Delicias: Miguel de Cervantes y Antonio Allué Morer.

En caso de que residieran fuera de la capital vallisoletana, los alumnos tenían la posibilidad de realizarlas en su localidad de residencia o en las proximidades.

7. El acceso a la docencia pública de EGB en la LGE

7.1. La candidatura directa para el ejercicio de la docencia con carácter numerario

La formación inicial del profesorado tiene por objetivo, entre otros, que los poderes públicos dispongan de profesorado identificado con el diseño educativo del Ministerio para llevar a cabo la finalidad formulada en un código legal de aplicación en todo el territorio del estado.

Cada proyecto educativo responde a un momento concreto de la sociedad y la cultura respectivas (temporalidad).

En el caso que nos concierne, la LGE dispuso de empleo directo para alumnado de excelente expediente académico (art. 110.1). Entendió que este estudiantado había adquirido un buen nivel en las competencias básicas que exige esta dedicación.

No obstante, en el acceso directo al cuerpo de profesores, más que un reconocimiento social del interesado para el desempeño de la función docente, se consideró el carácter competencial esperado del aspirante, fijado en el texto de la ley y acorde a la meritocracia liberal del momento. En este sentido, esta modalidad vino a ser una continuación de lo dictaminado a este respecto en el Plan de 1965.

El Plan de 1931 aplicaba el acceso directo a todo estudiante del Plan Profesional; esta medida, ahora, supone una pálida sombra de aquel sistema cuya justificación resultaba orgánica y social y no meramente burocrática.

7.2. Requisito para participar en el concurso-oposición de Profesor de EGB

En 1974, el MEC al fin convocó las primeras oposiciones para cubrir docencia en EGB5 después de cuatro años de vigencia de la LGE. Con todo este retraso, que generó muchos problemas, resultaría ser el reconocimiento oficial de distintas titulaciones anteriores a 1970 que tradicionalmente habían atendido a la primaria o al bachillerato, respectivamente, a lo largo de la dictadura. Entiende que cada uno de estos sectores de la docencia española tiene necesidades diferenciadas para superar los retos de la educación del escolar en este momento.6

El modelo de formación de las Escuelas del Profesorado de EGB constituiría el paradigma a seguir para que maestros de primaria y profesorado de enseñanzas medias adquirieran el perfil docente propuesto en la LGE7. A este respecto, el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) se encargará de completar la formación inicial de estos profesionales con sendas medidas, aproximándola así a la formación del profesorado de EGB.

Esta formación complementaria es requisito imprescindible para participar en este concurso oposición.

A este respecto, los maestros de primera enseñanza procedentes de planes anteriores harán un Curso de Especialización, mientras aquellos profesionales licenciados en otras materias necesitarían realizar un Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). En uno y otro caso, el aspirante a la docencia de EGB tendrá la ocasión de conocer aspectos de la competencia correspondiente aplicable a la enseñanza-aprendizaje. En ambas situaciones, el ICE avalaba al interesado como candidato a formar parte en el concurso oposición para cubrir plazas de EGB en el sector público.

De esta manera, el MEC, en nombre de «Profesor de EGB», modificó el punto de partida que conducía al Cuerpo de Profesorado de EGB, a partir de titulaciones distintas. El ámbito compartido sería la formación integral de cada discente mediante la educación escolar.

7.3. El acceso a la docencia pública de EGB mediante «concurso-oposición»8

Bajo el paraguas de la igualdad de oportunidades, el MEC convocará este concurso-oposición para personas incluidas en el epígrafe precedente (con los requisitos de los cursos ya mencionados).

Estas diferentes procedencias o modalidades formativas se reflejaron en la estructura o contenido de las pruebas selectivas, ya que propuso tres ámbitos de evaluación de competencias personales para todos los candidatos, que se consignaban en el apartado 2.

Como hemos dicho antes, fue requisito imprescindible para quienes se presentaron a este concurso oposición la realización de una formación complementaria, que estaría en consonancia con la propia estructura de las diferentes pruebas: los Cursos de Especialización estuvieron justificados en tres pilares recogidos en el apartado 2 de la convocatoria del concurso-oposición, «Prueba de madurez cultural»: «la madurez cultural», referida en en el punto a); los «conocimientos específicos» en distintas áreas, recogidos en el apartado b). En el caso del CAP, pretendía dotar a los interesados de «madurez profesional», recogida en el punto c) del mismo apartado.

7.3.1. Presentación general de las pruebas

Las tres pruebas a), b) y c) se conciben como eliminatorias y progresivas.

–La prueba de madurez cultural (prueba a) respondió a los contenidos comunes que se desarrollaban en el primer curso de los estudios de Profesor de EGB, que suponían un recorrido por la cultura general de nivel «superior», desde distintos ámbitos de conocimiento. El contenido de estas pruebas estaba consignado en el Anexo I de la convocatoria.

Estas pruebas fueron elaboradas bajo criterios generalistas y de apertura. Las distintas propuestas pretendían en la mayoría de los casos que todo concursante tuviera ocasión de poner en valor sus conocimientos generales propios de «persona ilustrada». Por todo ello, la calificación se presentaba a una valoración cualitativa de la respuesta dada por el opositor, bajo criterios de compensación cultural (quien estudiaba Ciencias, por ejemplo, compensaba con esos conocimientos las posibles carencias en otros ámbitos). Consistía en varias pruebas.

–Las pruebas de especialización sobre conocimientos específicos (prueba b) respondían a los contenidos de las materias de los cursos de segundo y tercero de las diferentes Secciones de las escuelas de profesorado. Estos contenidos estaban también consignados en el Anexo I, de donde se extraían los conocimientos específicos para cada especialidad.

En estas pruebas, y en su preparación, los maestros que presentaron el aval expedido por el ICE encontraron mayores dificultades, principalmente aquellos del Plan 1945. Fueron pruebas que exigieron profundo conocimiento sobre la materia específica. A mi parecer, las autoridades educativas entendieron que esta prueba sobre la materia debía ser la más importante, el núcleo de la oposición, en la creencia de que todo profesor, desde su competencia respectiva, estaba facultado para hacer una docencia de calidad. Es decir, la seguridad del docente y su dominio en el conocimiento le facultarían para una intervención eficaz en la orientación de la programación escolar. La profundidad en la materia facilita la funcionalidad en los aprendizajes.

En último término, se buscaría el rendimiento y la eficiencia docente, en clara alusión al carácter productivo del liberalismo imperante, así como ofrecer a la sociedad española la máxima garantía en la formación básica de los escolares en segunda etapa.

–Las pruebas de madurez profesional (prueba c)se presentaron en doble formato a partir del temario de las Ciencias de la Educación (Anexo II de la Lel): teoría y práctica. Esta doble estructura bien diferenciada se aproximaba a la dualidad de las asignaturas de cada plan, de modo que la teoría y la práctica se llevaban a cabo en fases distintas, a diferencia de las anteriores pruebas, donde aparecen en una fase conjunta.

En la fase teórica, los concursantes debían desarrollar oralmente los contenidos de tres temas entre los fijados en el temario, que les «tocarían» de manera aleatoria.

El contenido del temario de Ciencias de la Educación pretendió constituir el marco científico de la práctica docente. La mayoría de los temas despiertan el interés de cualquier profesional y resultó ser un recorrido por el ámbito de la pedagogía, donde se desarrollan aspectos diferenciados tanto de esta como de la psicología.

Sin embargo, y en general, los opositores se limitaron en su intervención a recitar la lectura de los temas, cuando estos requerían una intervención creativa del interesado, en la que pusiera a prueba su FP. La exposición memorística o «de recurso» resultaba más segura. El tribunal acabó aceptando este proceder como norma y referencia para la calificación.

Una vez más, y a pesar del espíritu de la convocatoria, lo profesional no pasó de ser un trámite necesario y no falto de dificultad.

La prueba práctica de esta fase consistió en la preparación de una programación.

En mi opinión, esta prueba, a pesar de su apariencia de «profesionalidad», no respondió a las necesidades reales de la docencia (tomemos por caso, por ejemplo, la necesidad de trabajar en grupo en un equipo docente frente a la calidad individual de esta prueba).

7.3.2. Valoración de méritos

Esta convocatoria ofreció como novedad la valoración de méritos de cada concursante, en clara alusión a la tendencia político-social de la meritocracia. Ese proceso constituía la fase previa a las pruebas selectivas. Al igual que en estas, la valoración será tarea de los tribunales respectivos. La madurez intelectual y la madurez profesional, objeto de la selección, también están presentes en esta fase de la convocatoria y por ello constituyeron el prólogo de esta oposición libre. Las valoraciones fijadas respondían a sendos baremos establecidos en las pruebas a) y b) del título VIII. Los resultados se harían públicos antes de las pruebas, y se suman al final de las pruebas eliminatorias. Los escasos rangos de las respectivas valoraciones numéricas pueden ser decisivas para el número de registro personal del interesado a partir de su nombramiento. Así pues, esa convocatoria contempla el doble historial como méritos del concursante y valora en el prólogo del rendimiento en las pruebas personales de cada concursante.

El capítulo VIII, 32. de la Orden establecía quién debía certificar los méritos académicos y laborales.

7.3.3. El cursillo teórico-práctico

Superadas las pruebas eliminatorias y sumada la valoración de méritos, quedaban seleccionados tantos candidatos como plazas se ofertaban (y esto por sexos: había un número determinado de plazas para mujeres y un número determinado de plazas para hombres), y obtenían plaza en el Cuerpo Nacional de Profesores de EGB. Aún tendrían que completar un cursillo teórico-práctico.

A. La administración presentó este cursillo como ayuda inicial que necesitaba toda persona que en breve se incorporaría a tareas de la profesión. La temporalidad coincidió con el inicio del curso escolar y universitario. Con esta medida, fue posible compatibilizar la parte teórica (asistencia a ponencias) por las tardes, con la parte práctica (presencia en las aulas) por la mañana.

B. La parte teórica de esta fase, consistente en una serie de ponencias expuestas por los miembros del Tribunal, se refería a aspectos que los candidatos encontrarían ya en el momento inicial de la incorporación a la institución escolar (material audiovisual, equipamiento de laboratorio, gimnasio y fondos bibliográficos, entre otros). En este ámbito, se pretendía presentar al centro como parte ejecutoria de la política y administración educativas: las medidas del centro como garante de la adecuación de la política escolar a partir del medio socioeconómico donde se ejerce la enseñanza.

C. La nueva división de la materia de estudio en áreas de aprendizaje exigía por parte del profesorado la elaboración y estructuración de unidades didácticas que vertebraran los contenidos; esta dimensión se tuvo en cuenta en el cursillo para introducir al futuro profesorado de la LGE en la nueva orientación pedagógica que emanaba del Libro Blanco.

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Notas al pie

1 Barroso Villar, María Elena. El plan de estudios en la Sección de Filología. «Cauce». Núm. 1. Recogido del Centro Virtual Cervantes.

2 Para este epígrafe y el siguiente, agradezco la colaboración de la Maestra de Educación Primaria María Luisa López Lorenzo, que respondió a mis consultas con total generosidad. Los entrecomillados corresponden a sus palabras.

3 Cita textual de la Orden 13 de junio de 1977, de la que ya hemos hablado a lo largo de este capítulo.

4 Orden de 13 junio de 1977 sobre directrices para la elaboración de los planes de estudio de las Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Básica, publicada en el BOE el 25 de junio de 1977.

5 Orden del 5 de marzo de 1974 por la que se convoca concurso-oposición libre para ingreso en el Cuerpo de Profesores de Educación General Básica. Ministerio de Educación y Ciencia. BOE 18 de marzo 1974.

6 En este reconocimiento de titulaciones quedaban incluidas también aquellas personas que nunca habían ejercido la docencia pero que disponían de un título de maestro o una licenciatura.

7 En esta primera convocatoria, sin embargo, se dio la irónica circunstancia de que no pudieron entrar las personas de la nueva carrera de Profesor de EGB porque todavía no habían terminado los estudios.

8 En el Anexo II expongo experiencia personal sobre este concurso-oposición.


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