VIII. El Picasso como centro de innovación educativa (1)

VIII. El Picasso como centro de innovación educativa (1)

Índice

A. Introducción sociocultural y urbanística

Los problemas de falta de plazas escolares en la educación primaria y de hacinamiento en los centros, de los que ya hablamos en capítulos anteriores y que eran la nota predominante en la mayor parte del estado, no se resolvieron con la construcción de aquellos colegios ni con los centros privados religiosos subvencionados que proliferaron en el barrio.

En Delicias, el incremento de población infantil provocó que en los años setenta se tratara de abordar transitoriamente este problema mediante la habilitación de unos barracones, aulas prefabricadas, que se colocaron en la entonces Carretera de Circunvalación –hoy, paseo de Juan Carlos I–, a la altura del actual IES Delicias.

Al fondo se ven los pinos de Canterac. Fuente: Archivo Municipal de Valladolid. Autor: Cacho

En ese momento, existían seis centros públicos de primaria abiertos: Cervantes, Luis Vives, Zorrilla, Fray Luis de León, Allúe y Zúmel. Así y todo, la situación sobrepasaba las malas previsiones, por lo que era necesario un nuevo centro.

Este centro debería acoger diversas áreas de influencia en la zona. En primer lugar, las llamadas «calles andaluzas» (por sus nombres: Granada, Cádiz, Andalucía…), que el Fray Luis no podía asumir en su totalidad. Por otro lado, y con un sentido previsor, toda la zona que ya empezaba a urbanizarse con edificaciones de varias alturas y diversas formas, propias de la época, y que vendrían a sustituir a las zonas de huertas y de casas molineras con jardín que se situaban entre las actuales calles Carmelo, Avenida de Segovia, General Shelly y paseo Juan Carlos I.

La edificación del Grupo Escolar Pablo Ruiz Picasso coincidió con la época de la Transición, curso 1979-1980, y su proyecto y construcción responde a los gobiernos de Adolfo Suárez.

La zona elegida para construir este centro sería la acera este de la carretera de Segovia, los antiguos terrenos del Castillo de Canterac1, un espacio cedido al Ayuntamiento de Valladolid con la condición de no construir viviendas2.

El Pablo Ruiz Picasso será el último centro público de primaria construido en el barrio. Desde entonces, han desaparecido tres de estos centros (Zúmel, Luis Vives y Zorrilla, al que podríamos añadir el Calderón de la Barca, adscrito al Cervantes) y han proliferado los concertados (también desaparecieron todas las antiguas escuelas privadas de la zona regentadas por maestras y maestros particulares), a los que además se prioriza en la enseñanza infantil de 0-3 años.

De aquellos polvos vienen estos lodos.

B. El proyecto de construcción

El centro se entendió como un alejamiento del diseño general de las construcciones escolares propuesta en la LGE y evidencia un cambio que cabe entender dentro de la «segunda época» de la reforma de 1970 (haré un análisis cuando hable de lo que yo considero «carencias de inicio»).

El centro se proyectó desde el principio para albergar diversos tipos de recursos:

  • Por un lado, contemplaba la necesidad de aulas para EGB.
  • El proyecto contenía además un parvulario, edificación que pretendió anticipar el compromiso de la administración pública de ampliar la reforma a edades no obligatorias.
  • Fue novedosa la inclusión de un Servicio Escolar de Pedagogía Terapéutica (PT).
  • Por último, el centro contaría con otras salas como biblioteca, sala de profesores, sala de Dirección, Secretaría, Gimnasio, dos laboratorios y dos salas de tutorías.

C. Modelo de centro

En el momento de la apertura, aquellos proyectos de construcción tenían que dar cabida a un modelo de centro que pretendía paliar los problemas de plazas y además introducir innovaciones en el modelo escolar.

El centro era módulo 2 en párvulos, es decir, tenía dos clases para escolares de 3 años y otras dos para escolares de 4 años.

En EGB fue módulo 3, lo que lo convertía en el más grande de los colegios públicos del barrio.

Como novedades importantes tenemos que citar tres: será en primero que, ya desde el comienzo, imparta una «enseñanza mixta» para niñas y niños. En correspondencia con esto, también la docencia será mixta y no segregada por sexo. (Sin embargo, el profesorado de párvulos era enteramente femenino).

Otra importante novedad, esta de gestión, fue que la Dirección del centro recayó entre el profesorado, a propuesta de la Inspección.

D. Deficiencias de inicio

Como ya anticipé, el nuevo modelo de construcción responde a una segunda etapa, que a mi entender es una regresión respecto a centros como el Allúe y el Zúmel.

En este sentido, el centro es más pequeño en superficie, más alto y se percibe una nueva estrechez generalizada, pasillos largos y uniformes con las aulas a ambos lados, lo que le daba un aspecto carcelario. También las ventanas son más pequeñas, no ventanales que permiten una gran iluminación natural. Hay que destacar la construcción de un patio sin asfaltar y de suelo irregular que se convertía fácilmente en un barrizal, además de las dificultades en los accesos (podemos recordar aquí la imagen inundada del acceso al Fray Luis de León).

Junto a estas características generales, mi experiencia docente en el centro entre los años 1987 y 1990 me convirtió en testigo de una serie de carencias o errores de previsión que paso a referir:

  • El Laboratorio grande tuvo que dividirse en dos espacios, uno para convertirse en aula de EGB por falta de ellas y el otro que fue utilizado para diversos usos, normalmente para reuniones de profesores.
  • La Biblioteca compartía espacio con la Sala de Profesores.
  • Un mismo recinto albergaba también las funciones de Secretaría y de Dirección.
  • A la PT, a pesar de contar con una docente, no se le asignó espacio y el centro no dispuso de aula de esta especialidad hasta el inicio de la ESO en Delicias (1995-1996).

E. Evolución del grupo escolar y de la zona en los primeros años

En la imagen de mediados de los años sesenta del siglo pasado vemos la zona poblada de Delicias, abajo a la derecha, con grandes zonas sin edificar. La línea clara que se percibe es la carretera de Circunvalación (hoy, paseo Juan Carlos I), donde se situaría la fica de Canterac. Aquí se construirán edificios públicos, entre el Picasso.
Imagen: Archivo Municipal de Valladolid.

La apertura del centro, hemos dicho, data del curso 1979-1980, poco después de las primeras elecciones municipales democráticas, que dieron la victoria al PSOE.

A partir de ese momento, se produce el inicio de una serie de reformas por parte de los poderes públicos, consistentes en mejoras que afectaron tanto a las deficiencias de construcción escolares como a espacios de esparcimiento: la pavimentación de los patios de recreo y del entorno escolar, los accesos a los centros, la supresión de las barreras arquitectónicas, la mejora de la iluminación o la creación de espacios nuevos.

Con la aparición de los nuevos centros educativos Ramón y Cajal para FP y Delicias para BUP se generará en este espacio una zona escolar que contribuyó a la urbanización de la Carretera de Circunvalación –la cual terminaría a mediados de los 90–.

En esta zona están hoy ubicados el Centro Cívico Delicias y la pista de patinaje, en un entorno irreconocible excepto por la zona Aramburu, que nos ayuda a situarnos. Vemos las grúas al fondo, recordatorio de que era un momento de boom inmobiliario. Podemos darnos cuenta de cómo se encontraba toda esta parte de la carretera de Circunvalación (hoy, paseo Juan Carlos I) antes de la intervención municipal para dotarla de servicios públicos y de las luchas vecinales por esos recursos.

Posteriormente, a lo largo de los años ochenta, la administración construyó dentro del recinto del grupo escolar un edificio completamente distinto destinado a ser un parvulario del Fray Luis de León (que pronto sería compartido por ambos centros).

La acera opuesta también forma parte de esta zona escolar, y se crea una simbiosis de beneficios entre ambas partes de la calle. Por un lado, además de lo ya expuesto, la vecindad de este paseo se ve privilegiada por la presencia llena de vida de los escolares en las salidas a los patios de juegos. Por otro, la diversidad de edificios, la variedad de formas y colores, la amplitud de los balcones, la orientación al este, todo ello da colorido a los centros escolares. Por todo ello, tomo el Pablo Ruiz Picasso como referente del cambio urbanístico en la zona este de Valladolid.

Ceip Pablo Ruiz Picasso en la actualidad. Recuperado de su facebook

Al margen de estas consideraciones, y para responder al título general de este capítulo, vamos a presentar cinco ejemplos de innovaciones en diferentes ámbitos de la educación escolar.

1. Régimen de Aula Cerrada en el tratamiento de la Educación Especial

1.1. La acción integradora de la educación en Delicias, 1979

Con la apertura del grupo escolar «Pablo Ruiz Picasso», se materializó la escolarización obligatoria para vecinos y vecinas del barrio, menores de 14 años, que necesitasen además servicios especiales o alternativos de la educación escolar para desarrollar sus potencialidades, dentro de la institución destinada a la Educación General Básica (6-14 años).

Con esta medida, la administración educativa daba la posibilidad a esta población de trabajar los contenidos escolares, según el ritmo de aprendizaje y posibilidades de cada persona atendida, en el programa para «alumnos lentos» (integración), de régimen cerrado.

En este sentido, este aula cerrada instauró la «enseñanza individualizada» como medio idóneo para hacer efectiva la educación a la medida (cada alumno y alumna trabaja su proyecto individual), como preconizaba la Reforma del «nuevo sistema educativo» (1970).

Para llevar a cabo este modelo, el MEC nombró, desde la apertura de este establecimiento, a la Maestra Especializada en esta concreción de la educación escolar. Así, se cubrió esta plaza, por primera vez, a través del Concurso General de Traslado, que también por primera vez contemplaba esta especialidad en uno de los apartados de la convocatoria de 1977.

En esta situación cabe situar a la docente que cubriría este puesto de trabajo desde el principio del Programa de Integración hasta la implantación de la LOGSE. Por tanto, su etapa de maestra de «aula cerrada» responde al modelo de integración, que cubrió gran parte de los años 70 y la década completa de los 80.

Quien accedió a este destino había participado en la primera convocatoria de selección para preparación de profesionales de Pedagogía Terapeútica en Valencia, en los últimos años sesenta. A esa convocatoria tuvieron acceso «Maestros de Enseñanza Primaria» y «Licenciados en Pedagogía o Psicología».

Las personas seleccionadas fueron asistidas en un curso de formación de seis meses. El contenido versaría sobre problemática de la «discapacidad» en ámbitos de la disfunción, la terapéutica y la metodología didáctica. El diseño programático respondería al modelo basado en la «deficiencia». La parte disciplinar se completó con visitas a centros privados que, en régimen de internado, atendían a estas personas.

El modelo de formación de Maestros Especialistas en Pedagogía Terapéutica preconizado por el Ministerio dejaba ver que la atención a «los alumnos lentos» requería una acción interdisciplinar: la detección para determinar el «déficit», la elaboración de programas de desarrollo y la acción docente para llevar tareas idóneas con finalidad terapéutica. Por tanto, la formación docente respondería a la acción integradora referida.

Todo respondía a los modelos asistenciales de los años sesenta.

1.2. El deambular del Aula Cerrada en este edificio escolar

El modelo de las nuevas construcciones escolares del MEC, en cumplimiento de la Ley General de Educación, no contempló el locus para esta acción específica de la educación básica y obligatoria. Esta situación constituyó una rémora que se perpetuó, al menos, hasta 1995-96, momento en que todo el alumnado de los últimos cursos de EGB (séptimo y octavo) fueron atendidos en los institutos de Educación Secundaria Obligatora (ESO) del barrio. La perpetuidad referida manifiesta el desinterés de las distintas administraciones por esta especialidad en los centros públicos. En el caso que nos ocupa, la escolarización de menores de 14 años que necesitaban algún tipo de asistencia específica para que «progresasen adecuadamente» evidenció la disfunción entre el modelo propiciado por los organismos del ministerio y su cumplimiento satisfactorio: creó el servicio, nombró la maestra que había formado para atender el mismo, pero faltó el espacio y su equipamiento. Si la maestra llegó con la inauguración del centro, el espacio adecuado para llevar a efecto la asistencia integradora no tuvo lugar; tuvo que deambular por el edificio escolar.

Las necesidades del aulario que atendiera a los grupos de edades hicieron que este aula ocupase zonas inhabilitadas en el edificio, según la situación concreta de la organización escolar de cada momento. En ningún caso la ubicación itinerante resultó satisfactoria y enrareció las relaciones personales.

Tampoco el aula cerrada se abrió con el material mínimo para hacer funcionales los aprendizajes. En vez de dotar de materiales al servicio desde el principio, la administración prefirió destinar partidas económicas específicas para el «aula cerrada» dentro de la dotación general periódica al centro, de modo que fuera la maestra la responsable de adquirir el material. De esta manera, y gracias a la maestra, el servicio contó siempre con material didáctico vanguardista que respondía a las innovaciones didácticas preconizadas desde las altas esferas ministeriales.

En este sentido, este aula puso a disposición de toda la docencia estas adquisiciones, y muchos profesores solicitamos préstamos a este espacio para así participar de alguna manera de las experiencias que brindan estos materiales en distintas tareas de enseñanza-aprendizaje.

Una excepción a la regla. En el curso 1989-90 el centro recibió el primer ordenador que remitía el MEC. El destinatario fue el «aula cerrada». Esta impronta fue bien entendida por la educadora de este aula, así como por la dirección del centro; las nuevas tecnologías son garantía para superar las dificultades que presentan algunas personas y precisan de estas medidas alternativas para la excelencia de la educación a la que están llamadas. A cada quien según su singularidad.

También los materiales y los soportes de las actividades deberían ser muy motivadores para el alumnado, que le invitasen a desarrollar su actividad innata. El trabajo previo de la educadora constituiría el factor que asegurase la actividad del educando en su aprendizaje.

Por todo ello, consideramos el «aula cerrada» como la precursora de las reformas educativas que se iban produciendo en el devenir de la educación: la educación especial, la integración y la diversidad educativa.

Asimismo, estas reformas se concretarían de inmediato en el centro mediante los siguiente hitos: la atención a la diversidad, la innovación en la educación física, la implantación de la educación musical en la EGB y la participación, por primera vez, de la comunidad educativa en la elección de la dirección del centro.

1.3. El modelo de la intervención en la formación de los docentes (hacia 1968). Valencia

El principio educativo que guiaría la especificidad del trabajo de los profesionales seleccionados sería la atención educativa a las personas «diferentes», que preconizaba cuatro características:

  • La atención individualizada como forma de asistencia al alumnado, que garantizaba una escolarización a la medida para cada educando, basada en la interrelación entre el aprendizaje y el desarrollo mental de cada alumno, dentro de un plan previo a tenor de los procesos de exploración y valoración del discente. Los resultados obtenidos marcaban la modalidad de enseñanza-aprendizaje, ajustando las actividades escolares programadas para la generalidad de este alumnado a las potencialidades reales de cada discente atendido individualmente.
  • Principio de actividad. Instaura la relación docente-discente preconizada por la Escuela Nueva, responde a la superación del modelo basado en el déficit, para centrarse en la relación educativa de enseñanza-aprendizaje en la cual se establece la comunicación entre los protagonistas del acto didáctico. Es la base del aprendizaje centrado en el alumno. Este será el protagonista. La profesora presentará modificaciones pertinentes del contenido para que el aprendiz efectúe el cambio permanente sobre el contenido de la tarea. Para ello, necesita manipular y transformar de continuo tanto materiales e imágenes, como las relaciones que entre ellos se establecen. En este sentido, las propuestas de trabajo también constituirán un material que posibilite los cambios pretendidos. Así, estos cambios intencionales son resultado de una interacción personal del alumno en continua comunicación con la educadora, que guía, motiva, acompaña al alumnado en el proyecto educativo que se trabaja en la institución escolar. En este sentido, la escuela acoge (no excluye), acompaña (no abandona), libera (no protege), ayuda (no lo da hecho).
  • Cualificación docente. Se entiende que, para atender estas medidas educativas para el diferente que preside el modelo de la integración (en los último años de los sesenta), la acción cualificada de la profesora constituye uno de los pilares (principios) en el planteamiento de este modelo. Se considera que la Enseñanza Primaria cuenta con una docencia basada en el puericentrismo, y que la presencia de los profesionales (pedagogía, psicología y trabajo social) puede enriquecer el modelo de la integración, que de este modo se nutre del ejercicio de sus especialidades específicas como medio de formación, tanto para el alumnado como para sí mismos, en el ámbito compartido de la educación.

A este respecto, se convocó en Valencia, a finales de los sesenta (1969), un curso de formación de distintos profesionales procedentes de diferentes ámbitos para poder desarrollar este nuevo modelo de intervención educativa. Fue selectivo. Tomaron parte maestros y maestras de enseñanza primaria con estudios medios (no universitarios), junto a profesionales con estudios superiores (universitarios), abarcando así diferentes campos del conocimiento relacionados con la «discapacidad». Como consecuencia, la licenciatura en psicología brindaba posibilidad de ofrecer el tipo de apoyo específico y el tratamiento adecuado a cada situación, así como el asesoramiento en la intervención escolar correría a cargo del pedagogo; la puesta en práctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje (didaxis) se dejaba a cargo de los profesionales del cuerpo de maestros. Por tanto, la convocatoria en la que participó la profesora del Grupo Escolar «Pablo Ruiz Picasso» de Valladolid fue el paradigma del modelo de la integración, en cuanto a la cualificación de los profesionales que garantizaban la implantación del modelo.

En el caso que referimos, fuimos testigos del trabajo conjunto de la «maestra de especiales» con miembros del SOEV (Servicio de Orientación Escolar y Vocacional) del sector «Delicias» de Valladolid (mediados de los años ochenta). Así, los miembros de este equipo presentaban a la maestra el «Informe Psicopedagógico» del alumno explorado. Interpretar tal documento requiere dominio de conceptos y una terminología básica referida a ámbitos distintos. Para comprender el contenido de la propuesta, la maestra cuenta con conceptos de la didáctica que llevará a efecto en la intervención individual.

El perfil del alumno requiere el dominio de términos, conceptos y valores psicométricos; la familiarización con una adecuada didaxis y el nivel de exigencia en la utilización de los materiales didácticos tipificados (regletas, bloques lógicos, ábacos, cubos de numeración…) que tienen la característica fundamental de la reversibilidad (llenar-vaciar, unir-desunir, aumentar-disminuir, componer-descomponer, alargar-acortar…); estos materiales serán de gran utilidad metodológico-didáctica cuando su utilización responda a los principios metodológicos en que se fundamentan.

  • La innovación continuada desde el parvulario del centro. La inauguración y puesta en marcha de este centro coincidió con la implantación de la «sexta hora» por parte de la administración educativa para tareas no docentes (claustros, reuniones, actualización, atención personalizada). El equipo de este parvulario entendió que reservar parte a tareas de trabajo conjunto para la elaboración de materiales y a actividades destinadas a la puesta en marcha del aula sería una alternativa válida y valiosa por todo lo que conllevaba la propuesta. La asiduidad es camino para la formación de equipos de trabajo. Los materiales se adaptarían más y mejor a las necesidades discentes y a la expectativa de la dinámica de las clases. El diseño y la elaboración exigen operactividad práctica, discusión y debate sobre la utilidad, etc. Pero, sobre todo, la búsqueda del principio paidológico y el objetivo educativo que lo sustentaba.

Por otra parte, incidiendo en la importancia que llegó a tener el grupo de trabajo, eran conocidas en el centro las relaciones informales que estas profesoras tenían con la titular de educación especial, y, además, alumnos que estaban matriculados en el «aula cerrada» habían cursado preescolar en años precedentes, siendo explorados ya en esta etapa. El alumnado de integración era considerado como «lento». Para este alumnado ya se trabajaban programas específicos para su desarrollo en preescolar y primer curso de EGB. Por todo esto, se trataba de trabajar los contenidos de ciclo bajo criterios paidocéntricos y «a la medida» de cada persona en ambos ámbitos escolares.

Los principios se concretaron en baterías de materiales para trabajar aspectos programáticos del desarrollo mental y social en todo el alumnado: la variedad de formas que estructuraban la oferta de trabajo; el atractivo que estos materiales tenían para los menores; el descubrimiento de formas distintas en totalidades significativas; leer nombres de realidades próximas al discente; la ayuda a discriminar estructuras dentro de la misma configuración cercana al niño (los nombres de sus hermanos en los pétalos de una flor, y el suyo en el centro, para el niño constituyen al menos una experienciación llena de afecto).

Esta orientación en la elaboración de materiales y su planteamiento exigen un conocimiento de disciplinas distintas, de la metodología de trabajo; la parte conceptual adaptada al aprendizaje; las teorías de la motivación llevarán a la docencia a crear formas lúdicas bajo las cuales están los contenidos de aprendizaje, propios de cada una de ellas. Por otra parte, la modificación de los contenidos siempre respetará la metodología científica y sus conceptos (el «alumnado lento» exige además otras medidas en cuanto a su trabajo escolar, por lo que siempre contarán con alguna actividad especifica en busca de la mejora).

1.4. Un análisis de tarea para explicar el trabajo en el «Aula cerrada»

Tarea I. La manipulación de materiales para desarrollar la conceptialización.

1. Planteamiento:
  • Son acciones directas sobre concreciones físicas del concepto.
  • Constituyen actividades de inducción: a partir del contacto directo con los objetos reales, que manipulará obedeciendo a órdenes verbales, el sujeto realiza el proceso mental de la inducción, y así modifica su esquema mental (llega por sus propios medios a una idea nueva). Algo que no «sabía».
  • Supone una exploración directa e inmediata de «su mundo».
  • La actividad requiere materiales con formas, volúmenes, sustancias, peso, tamaño… determinados.
2. Uso y empleo de materiales manipulables
El trabajo docente consiste:El discente trabajará:
• Presenta el material de trabajo.
• Trabajar el material dando:
◦ Órdenes verbales.
◦ Órdenes escritas.
◦ Ilustraciones que encierren algún concepto.
• La comprensión oral.
• La agudeza auditiva.
• La atención.
• La conceptualización.
• La percepción visual, auditiva y tactil.
• Los conceptos básicos de cantidad, de medida, de orden, etc.
3. Funcionalidad de los materiales

Regletas

La variable tamaño-color hace que el alumno induzca: conceptos de cantidad; equivalencia; orden; operaciones numéricas; asociación.

Bloques lógicos

A través de las variables forma, tamaño, color, grosor, el escolar desarrolla las operaciones mentales básicas: unión, intersección, pertenencia, no pertenencia, inclusión, et., manipulando los «bloques lógicos».

Aros

A través de órdenes verbales, el discente resolverá situaciones de topología: fuera, dentro, en el borde, lejos, cerca…

Bases de numeración

Con la manipulación de este material, el niño induce el valor de los órdenes de unidades.

4. Desarrollo de valores
ValorDescripción
Respetar el materialHa de distinguir «juego» y «trabajo» durante la situación de enseñanza-aprendizaje. El material tiene funciones diferentes que tiene que aprender a discriminar en estos dos ámbitos.
OrdenAl finalizar el trabajo, distribuirán los materiales en los espacios correspondienes.
TrabajoResuelve la situación problemática mediante la adecuada manipulación como tarea de aprendizaje.
ColaboraciónRespetará la tarea que se le asigna dentro del grupo.
ResponsabilidadEstará siempre dispuesto a dar razón de sus obligaciones.

Tarea II. Tratamiento de material gráfico para el desarrollo mental: la lógica

1. Planteamiento
  • Son tareas sobre gráficas de una lámina con contenidos de clasificación, donde se indica al alumno la tarea a realizar a través de breves enunciados.
  • Resulta un material muy intuitivo en su presentación simbólica.
  • Exige al alumno relaciones de reconocimiento para fijar un criterio de clasificación y ordenación.
  • En la presentación de la actividad predomina lo gráfico sobre la orden escrita, y se cumplimenta con algún elemento que inicia la serie ordenada.
  • Resulta un material que incita a la actividad (es sugerente).
2. El trabajo docente y el trabajo discente
El trabajo docente consiste:El discente trabajará:
• Elaborar o seleccionar materiales relacionados con algún contenido escolar.
• Exige elaborar tareas idóneas en una frase.
• Presentar la ilustración de forma motivante, teniendo muy presente al alumno concreto.
• Elegir adecuadamente los símbolos a emplear para señalar la tarea concreta a realizar.
• La discriminación gráfica.
• Los conceptos de forma, tamaño y color.
• Las operaciones mentales pretendidas.
• El desarrollo del lenguaje simbólico.
• La expresión mediante símbolos.
• La resolución de situaciones problemáticas que exigen: comparar, descubrir características, clasificar, seriar y ordenar.
3. Funcionalidad de los materiales
  • Presentar el problema.
  • Motivar el ejercitación (activismo).
  • Desarrollar actividades de: componer/descomponer, atención, discriminación, etc.
4. Desarrollo de valores
ValorDescripción
ConstanciaComprenderá la situación como una tarea que es capaz de resolver y siempre estará dispuesto a reanudarla. La situación la asumirá como una necesidad sentida.
DedicaciónToda tarea necesita un tiempo de atención en el que el sujeto desarrolla aquellas capacidades que le aseguran el éxito.
SuperaciónTiene conciencia de la dificultad de la tarea, pero también de sus posibilidades personales (autoconfianza) en encontrar la solución.
AutoestimaEl autoconcepto y la autoconfianza refuerzan la autoestima.

Tarea III. Tratamiento de materiales escritos para la dimensión simbólica del lenguaje.

1. Planteamiento
  • Las tareas y las órdenes a realizar se presentan en ficha de trabajo.
  • Esa ficha es el resultado de un proceso de elaboración docente.
  • El contenido de trabajo del alumno exigirá concreción de la orden, ajustando el enunciado al nivel del alumno.
  • En la ficha hay siempre una relación entre el símbolo gráfico (el icono), los grafemas (símbolos del vocablo) y el concepto (contenido a trabajar).
  • La ficha constituye el soporte de los elementos, que responden a una estructura perceptiva que activa capacidades mentales.
2. El trabajo docente y el trabajo discente
El trabajo docente consiste:El discente trabajará:
• Realización de la ficha como una estructura equilibrada de sus componentes, en busca de una unidad significativa.
• Presentación adecuada al niño, que ayude a este a la motivación al trabajo.
• Actividad previa en la que predomine lo verbal y suponga activación de experiencias en torno al contenido.
• Los significados del lenguaje escrito.
• La escritura de palabras, oraciones y grafemas.
• Las posibles relaciones entre unas palabras y otras, según el contenido significativo que el grafema presenta.
3. La funcionalidad de los materiales (fichas)

• El formato ha de constituir un elemento de motivación.

• La eleboración de fichas lleva consigo un acto de personalización para cada alumno.

• El contenido ha de tener el mayor ajuste posible a cada alumno.

• La realización de la ficha ha de responder a una estrategia didáctica, donde figuren actividades anteriores y posteriores a trabajar.

• Las fichas pueden y deben constituir elementos del expediente del aula del alumno.

4. Desarrollo de valores
ValorDescripción
Disponibilidad a la tareaCapacidad de reacción interna a lo nuevo, que predispone al trabajo y al descubrimiento de algo distinto de tareas previas.
ConstanciaConsiderar su necesidad para proponerse nuevas metas mediante la combinación de lo ya aprendido.
Cumplimentación de la tareaIndica la entrega del alumno a la propuesta de trabajo, tanto por la calidad del mismo como por el respeto a los periodos de presentación.
Respeto al materialConsiderar los materiales que presentan las actividades a realizar como medios de trabajo que requieren buena presentación a otros compañeros y en sucesivos momentos. La buena calidad del soporte incide en su acogida.

Tarea IV. La dimensión social de la persona: la madurez

1. Planteamiento
  • La constituyen las reacciones de la persona frente a hechos y acontecimientos de la vida cotidiana.
  • Estas reacciones son susceptibles de mejora, y requieren tratamiento psicopedagógico singularizado.
  • Son susceptibles de autocontrol mediante la creación de pautas de conductas aprendidas.
  • Son susceptibles de experienciación y de ayuda al sujeto a responder con idoneidad.
  • Constituyen vivencias singulares en su afrontamiento.
  • Forman parte de la esfera integradora de la persona.
  • Desarrollan la dimensión moral de la inteligencia.
2. El trabajo docente y el trabajo discente
El trabajo docente consiste:El discente trabajará:
• Crea situaciones de relaciones individuales y grupales en las que la persona:
◦ identifique el «yo».
◦ Identifique al «otro».
◦ Valore al «otro».
◦ Se autovalore.
◦ Interaccione con el otro en tareas compartidas.
◦ Aporte algo al grupo.
• Las imágenes personales.
• La colaboración y la coperación.
• La identidad personal e interpersonal.
• Las diferencias personales.
• La integración grupal.
3. Funcionalidad de las tareas (sin materiales)
  • Preparan al individuo dentro del realismo de la vida cotidiana.
  • Prepara al individuo para el surgimiento de la dimensión moral de la inteligencia.
  • Constituye un medio para valorar a las personas.
  • Sirve al individuo para conocer y hacer uso de sus señas de identidad.
  • Ayuda a salir del aislamiento y la exclusión social.
  • Ayuda a comprender los conceptos de verdad, mentira, falsedad, etc.
  • Surge la conciencia de pudor y la noción de peligro.
4. Desarrollo de valores
ValorDescripción
AperturaDistingue el «yo» del «otro» y del mundo. Supone la superación del egocentrismo, propio de etapas anteriores.
CooperaciónParticipar en la tarea de todos. Ayuda a integrarse entre los iguales y a emanciparse de los «otros» (adultos y próximos).
ValoraciónTareas de autoidentificación y de identificación de otros ayudan a situarse en el grupo de la escuela.
AyudaEl«yo» se pone al servicio de «otros». Así puede surgir la mejora en la apertura.
JusticiaEcuanimidad en la valoración de las personas. Toda persona tiene derecho a reconocimiento de sus méritos por los demás según su singularidad. Evitar la «mirada lateral» (comparación de unas personas con otras).

Tarea V. La agresividad

1. Planteamiento
  • Constituye un medio de relación del «yo» con el «otro».
  • Responde a la necesidad de comunicación propia de la persona que tiende a ser satisfecha.
  • Se manifiesta en la persona a través de la continua alternancia en la oferta-demanda que se establece entre las posibilidades del «yo» y las del «otro».
  • La agresividad requiere tratamiento educativo para que el educando la manifieste adecuadamente, tanto en situaciones de represión como en situaciones de tolerancia. Debe saber poner límites tanto en la agresividad activa como en la pasiva.
  • La educación trabajará las relaciones sociales. Estas serán ricas, plurales y completas.
  • La acción educativa programará actividades que capaciten al alumnado para un adecuado desenvolvimiento en los distintos ámbitos del ciudadano, donde se desarrolla la persona.
2. El trabajo docente y el trabajo discente
El trabajo docente consiste:El discente trabajará:
• Utiliza el juego en el trabajo escolar y en la vida ciudadana como medio de realización con las personas.
• La acción educativa consistirá en trabajar la agresión a través de lo simbólico (cuentos, teatralización…) y lograr que el carácter indeseable de esa conducta resulte aceptable (límites).
• Trabaja el dominio de la agresividad como contenido educativo.
• Trabaja con el alumnado actividades orientadas a la búsqueda y contacto con el «otro».
• La dimensión simbólica de la agresividad como medio necesario para aprender a utilizarla adecuadamente.
• El diálogo, la distensión, el acuerdo… como situaciones para respetar, aceptar, pactar dentro de la diversidad.
• La ayuda, el socorro, el favor a quien encuentre en situación de necesidad.
• Los límites de su persona en situaciones favorables o adversas.
• La ciudadanía (hoy, habilidades sociales) mediante situaciones de saludo, trabajos de ayuda, comportamientos de buena voluntad, etc.
3. Funcionalidad de las tareas
  • Favorecen la apertura del individuo: dar y recibir, tolerancia y asertividad, ayuda y entrega a los demás.
  • Incide en los procesos de desarrollo personal: nos hace más capaces para tomar decisiones y aumentar la autonomía.
  • Conlleva el desarrollo de la moralidad: la emancipación, «crecimiento» a través del rendimiento, la superación de la persona. Esos conceptos se integran en estructuras mentales que se manifiestan a los otros a través de la ciudadanía.
4. Desarrollo de valores
ValorDescripción
Respeto y ayuda al «otro»En situaciones de pelea, el más capaz tendrá en cuenta la inferioridad del «otro», por lo que pondrá límites a sus posibilidades. Le prestará ayuda para que pueda mejor continuar y avanzar en la tarea o actividad.
SencillezControlar la euforia en situaciones de victoria. Evitar la frustración. Procurar, en cualquier situación, objetividad en la autoevaluación. Ambos casos constituyen conductas de la capacidad de control y autogobierno en la persona, que a «todos» les sirve de ejemplo.
Integración y acuerdoLa creación de límites no será una seña de «mi» identidad; más bien se utilizará como capacidad de tender puentes en situaciones donde lo «tuyo» y lo «mío» están presentes en la actividad.
ConfianzaConstituye una necesidad básica de la persona. La agresividad es negativa cuando «los demás» me brindan ocasiones de responsabilidad. La actividad escolar se presta a estas ocasiones en muchas tareas. La distribución de materiales, el orden y la limpieza del mobiliario, la ayuda a un compañero, la facilitación de cualquier material… son tareas que se confieren al alumnado para que este las asuma como muestras de gratitud a su persona. De este modo, el sujeto traspone su agresividad al plano simbólico «ya soy mayor y todos confían en mí». Es un reconocimiento que la sociedad escola ha puesto en él.

1.5. El equipo del sector (SOEV) como ayuda externa al centro

1.5.1. La implantación de la Orientación Educativa

El modelo de formación de profesionales para llevar a cabo labores de acción integradora en centros de EGB se llevó a la práctica cuando el MEC hizo extensiva la cobertura del Plan de Orientación Educativa (SOEV) para esta dedicación, en régimen de comisión de servicios a nivel nacional, a partir de 1985. La convocatoria pública se dirigió a profesionales numerarios de EGB, licenciados en pedagogía o psicología, y las plazas se cubrieron mediante Concurso de Méritos. Las personas seleccionadas por las distintas Direcciones Provinciales fueron destinadas a sectores de las respectivas provincias. Así se logró la formación de «Equipos de Sector», integrados al menos por dos profesionales en tareas de orientación, según el modelo de integración de la época expuesto en epígrafes anteriores.

En la mayoría de los casos, se cumple también el requisito de un profesional de Servicios a la Comunidad.

A partir de entonces se implantó la ayuda de acción integradora de centro. La intervención de esta se dirigiría de manera prioritaria al aula cerrada de educación especial.

Los encargados de la educación completarían esta tarea con otra de ayuda al centro, al alumnado en general y a las familias.

Todos estos ámbitos de la orientación educativa se consideraron como «ayuda externa al centro». Su plan de actuación estaba contemplado en el Plan Anual del centro, cuyo tutelaje correspondía al Equipo Directivo. De esta manera quedó asegurada la acción integradora de la educación en el Colegio Público Pablo Ruiz Picasso.

Por todo ello, nos atrevemos a presentar el Aula Cerrada como la forma de escolarización que abrió cauces de servicios fundamentales del sistema educativo que hicieron partícipes a toda la comunidad escolar a partir de la atención al alumnado de «aprendizaje lento». Por tanto, entendemos que esta última acción hizo que el aula cerrada constituyese el bastión donde los centros públicos de EGB encontraron su identidad: la tutoría.

1.5.2. La acción integradora de la educación en el Aula Cerrada desde el Equipo del Sector

En esta dimensión debemos considerar a la titular de este Aula como un miembro más del Equipo Psicopedagógico del sector. Ella sería quien recibía la presentación del alumnado, recibiendo el informe psicopedagógico de manos de su equipo de trabajo.

Será el momento de comentarios y explicaciones sobre la exploración del alumno diagnosticado, los resultados y las medidas a tomar a tenor del análisis de los distintos aspectos de ese informe. También figuraba el apartado de propuestas de las tareas pertinentes para la mejora.

Otro contenido de esta reunión de trabajo del aula cerrada se centrará en los logros conseguidos, y así se hacía factible el seguimiento de la escolaridad de «los alumnos lentos».

De esta sesión tendrá información puntual y detallada la Jefatura de Estudios. Esta pondría especial atención a los aspectos de socialización, que también formaban parte de los contenidos de educación física, de forma predominante para este alumnado a partir del curso 1987/1988,fecha en que se instaura la nueva modalidad de Educación Física con la incorporación de los docentes (véase infra/supra).

Así, podemos decir que el modelo de Educación Física fue el primero que participó en el programa de la inclusión.

De su actuación darían cuenta al Equipo Directivo.

1.5.3. Hacia la sistematización de la ayuda exterior al Aula Cerrada: el modelo de actuación

1.5.3.1. La observación de aspectos de la niñez en la singularidad de cada persona. La observación incidental

La familia constituye la paidocenosis fundamental de la niñez. Este ámbito es la etapa donde tienen lugar los primeros conceptos, relaciones y experiencias. Es fuente de observación per se de las personas más cercanas al niño y a la niña; tiempo y modalidad de adquisiciones fundamentales (gateo, mantenerse en pie, las respuestas a las necesidades básicas…). Siempre estos ámbitos constituyen campos de observación para los padres y las personas cercanas a los menores, y por ello estas conductas no pasan desapercibidas para ellos, y siempre las tienen presentes, nunca las pueden olvidar. Son rasgos que identifican muy bien a la persona. Todo este bagaje de exploración incidental sobre el niño pequeño será útil a quien pretende valorar al puero.

1.5.3.2. La observación del párvulo en el desarrollo personal

Desde siempre, el parvulario hace registros individuales del alumnado a través de informes, que utilizan como medio de seguimiento. Es posible que resulten insuficientes, e incluso incompletos en algunos asuntos. Pero es aconsejable tomarlos como fuente de recursos de información de gran utilidad para la orientación del alumnado en cualquier momento de la escolaridad obligatoria. En estos documentos se pueden encontrar factores que expliquen la demanda del interesado. Completar esta información con el contraste de la maestra de aquellos tiempos facilitará la tarea de indagación, base inicial de la exploración psicopedagógica.

1.5.3.3. La observación del escolar en el proceso de aprendizaje: evaluación del rendimiento

Las tareas escolares son fuente de observación de la persona, y conducen al infante en los procesos que en el aula tienen lugar. Todo alumno procesa la variada informacion del aula en forma y tiempos distintos. También es diversa la forma de interacción de cada uno de los actores con los demás, todo lo cual hace posible la dinámica del aula. Por todo ello, la clase es el escenario donde el profesor contempla, compara, induce y deduce las posibilidades de cada alumno y, a partir de sus respuestas, valora el grado de aprovechamiento del grupo y de las individualidades que allí están concitadas.

Esta tarea tutorial se completa con pruebas de rendimiento sobre contenidos de las áreas. La obtención de resultados en cada una de esas áreas se contrasta con lo observado en las citadas situaciones. Esta tarea docente (en casos muy alejados de la media) puede inducir a la necesidad de intervención, avalada por la falta de rendimiento, la lentitud en los procesos de aprendizaje o la relación con los demás de cierto alumnado.

En estos casos, se demanda el servicio de orientación escolar (vía Dirección del centro). Los receptores de la orientación tendrán un primer contacto con el tutor. En tal situación, este dará razón de sus observaciones, que correlacionó con los resultados de la evaluación continua y pruebas de rendimiento escolar.

1.5.3.4. La exploración de ámbitos observables de la persona a través de reactivos dotados de valided y fiabilidad

Los encargados de la orientación como servicio de ayuda al centro cuentan con la preparación de base científica suficiente para explorar, entre otros, ámbitos del aprendizaje, del lenguaje y del intelecto. Es decir, aspectos básicos del trabajo escolar. Los datos sobre estos ámbitos de exploración pueden darnos explicación de lo observado anteriormente sobre conductas y procesos de aprendizaje en términos de rendimiento, motivación o retraso en las operaciones mentales.

Esta preparación inicial responde a la metodología científica y sirve para afrontar las exigencias demandadas. En el caso que nos ocupa, se cifra en la exigencia del mundo no observable del alumnado, que se traduce en su falta de repuesta a la tarea. Todo profesional formado en ciencias de la conducta cuenta con la preparación y los métodos necesarios para afrontar tareas de diagnóstico y determinar la causa del déficit, si lo hubiera. También cuenta con escalas que permiten conocer el grado de desviación de la persona con relación a su grupo de edad. Todos esos procedimientos de trabajo garantizan la nota de fiabilidad en los instrumentos utilizados. Por otra parte, muchos de los ámbitos explorados son coincidentes con las «tareas escolares»; en efecto, también las propuestas de trabajo para todo escolar tienen en común un carácter exhortativo. Son órdenes que el alumnado tiene que realizar. La dicotomía éxito-fracaso está instaurada, pues, en ambos ámbitos paidológicos, el psicológico y el escolar. El premio-castigo, y la graduación de estas situaciones, están muy asumidos por esta sociedad.

Distingue a ambas actuaciones (seguimos hablando de la psicológica y la escolar) el tratamiento metodológico de las respuestas del alumno. A este respecto, presentamos la exploración psicopedagógica como una concreción del método científico específico del trabajo en la preparación inicial de las facultades. En este caso, todo el proceso de exploración responde a ese carácter científico, lo que le da sentido a aquel. Por ser de esa manera, el universo de respuestas posibles de los sujetos a quienes hemos aplicado este proceso resulta inconmensurable. Cada persona es un mundo distinto.

La exploración psicopedagógica se plasma en un perfil: la gráfica representa la capacidad general del explorado. Para el ajeno a estas tareas, toda la diversidad de valoraciones sobre el alumno explorado a tenor de las puntuaciones obtenidas suele tener un carácter unitario dentro de esa diversidad de aspectos registrada. Es el efecto de un «primer golpe de vista» (efecto de conjunto). Por todo ello, es necesario una idónea interpretación del perfil por parte de quienes, por su dedicación, tienen capacidad de hacer una «lectura idónea», acompañada de explicaciones argumentadas sobre lo explorado en la persona concreta, de forma que las valoraciones y perfiles similares tienen interpretaciones diferentes. El profesional hará las precisiones que singularizarán a cada uno. La imposibilidad de obtener perfiles iguales subraya la individualidad de la persona: a partir de cada gráfica, el equipo orienta a las personas implicadas, «alumnado, padres, madres y profesorado» en sus actuaciones respectivas; pueden pronosticar los avances en el desarrollo mental del explorado y, así, sirven para la mejora de las actuaciones personales.

1.5.3.5. La propedéutica y el seguimiento individual de la persona

La acción de ayuda parte de aquello que el alumno hace, trabaja y sobre lo que tiene grado de dominio. El punto de partida tiene función de anclaje y también de prospectiva (hacer esto para empezar otra propuesta de tarea). Se trata de trabajar en el dominio mental actual, porque eso prepara para adquisiciones nuevas. Se contempla la propuesta como multidimensional: una misma actividad desarrollará actitudes distintas a la vez, porque unas y otras están próximas e interrelacionadas.

Esta parte del informe del alumno se tomará siempre como indicador de la tarea individual en el Aula Cerrada. Se requiere que su enunciado sea claro, preciso e intuitivo para el alumnado, que le invite a la acción; se requiere también el control del docente, procurando que la reiteración se transforme en automatismo. El seguimiento del aprendiz hará posible inducir su grado de dominio en cada momento. La siguiente actividad presentará cambios graduales que al alumno le permitan activar aprendizajes, rutinas y actuaciones anteriores para su resolución.

Toda esta propuesta será analizada, discutida y modificada en el grupo de trabajo que entre la profesora y los miembros del Equipo llevarán a cabo en la jornada semanal en la misma Aula Cerrada.

1.5.3.6. El Informe Psicopedagógico como documento personal del alumnado. Reflexión sobre la práctica de orientación educativa

Todo lo anterior se plasma en un documento formal que será el Informe Psicopedagógico de cada alumno diagnosticado. El carácter formal de esta exigencia se incluirá en el expediente del alumno; se registrará en la sede del sector; se utilizará este documento como vía de trabajo en el Aula Cerrada.

En un principio, el profesional tenía libertad para redactar este documento a su manera, pero la variedad de estilos provocó que la administración se preocupase por la homologación del contenido, de modo que instauró una guía abierta para su elaboración y redacción.

Todo el documento giraba sobre el alumno diagnosticado, y contextualizaba toda la información recogida en el proceso indagatorio. Por tanto, se prestaba a ser el resultado de una investigación en acción del equipo que había estado al frente del proceso. En este sentido, cada aspecto tratado partía de datos constatados sobre cada uno de los aspectos explorados, y se complementaba con el comentario de su análisis.

Esto último constituía el acto profesional de la orientadora. Se trataba de valorar al alumno en su singularidad, a partir de una valoración numérica y tipificada: cada persona es una e irrepetible. Bajo la constatación de aciertos del alumno, la profesional proyectaba el significado del contenido sobre el alumno en su ontogenia (momento actual de su desarrollo en relación a su edad).

Fratría

Desde los datos de su fratría (sus hermanos y hermanas) se explican hechos de su singularidad, detectados a través del comportamiento (sociabilidad, comunicación, lenguaje, roles, emancipación, tutelaje).

Escolaridad

La escolaridad se había de presentar como grado de asimilación y asunción de la cultura social y también como lugar donde la persona se manifiesta y desarrolla su capacidad de socialización (apertura, interacción, aislamiento…).

Tarea del orientador será presentar al niño como personaje en el grupo de iguales y la relación que mantiene con los adultos que lo tutelan. El responsable del informe ha de hacer el correcto tratamiento del psicogrupo y sociogrupo, donde el niño desarrolla su sociabilidad en el marco escolar (su segundo mundo).

La historia escolar

La historia escolar. En cualquier momento de la etapa obligatoria, y por motivos o razones muy diversas, pueden aparecer muestras o auspicios de «desviación» sobre la media del grupo, que el profesorado utilizaba como indicador de «déficit» de la persona, por su falta de rendimiento, lentitud en el trabajo, dificultad en el mantenimiento de la atención e incluso una lenta madurez. Esta valoración incidental tiende a ser determinante si el alumno no promociona con el grupo de edad por su falta de resultados, sobre todo si además cabían dudas de que pudiera graduar al final de la etapa obligatoria.

En el Informe, la «historia escolar» pretendía argumentar la propuesta de la medida (continuar con la escolaridad obligatoria o en el Aula Cerrada) como recurso para mejorar los procesos del aprendizaje del alumno diagnosticado.

La «historia escolar» se elaboraba a partir de los datos obtenidos de la entrevista del tutor o registros de información que la profesora utiliza en el seguimiento individual del alumno, así como los resultados escolares constatados en el Libro de Escolaridad y los resultados de las últimas evaluaciones.

Unos y otros aparecían constextualizados en el apartado del Informe reservado al respecto. Esta tarea de orientación escolar exige correlacionar idóneamente todos los datos recogidos en las distintas fuentes de información utilizadas, en busca de una explicación que englobase todos los datos recogidos en ellas.

El entorno familiar

El entorno familiar. Este apartado del Informe se redactaba a partir de la entrevista inicial con los padres. Se procuraba ofrecer una valoración sobre la implicación de los estos en la educación de la fratría, el nivel de aspiraciones referentes a los hijos, sobre la infancia del titular del informe, la confianza que en él tenían los padres en su autonomía. En caso muy concretos, se orientaba la conversación hacia el estadio prenatal, postnatal y primeros momentos de la etapa del bebé. También de los procesos sobre la aparición de la marcha, el habla, así como la adquisición de los conceptos básicos y las primeras experiencias y procedimientos del niño. En el desarrollo de la conversación, el profesional procuraba descubrir los valores a desarrollar como forma de vida propia de la familia. El ambiente de esta conversación inicial habría de ser cálido, que diese confianza, propiciase la apertura. La objetividad de la práctica profesional quedaba siempre transida de notas determinadas por la sensibilidad y empatía. Toda sesión de trabajo será un momento de sosiego, autoestima, autenticidad, de proactividad para los progenitores.

Presentar a los padres los resultados y valoraciones del proceso de diagnóstico del hijo constituye para el profesional afrontar una situación en la que pondrá a prueba su moralidad y su capacidad profesional.

Conclusiones o, en su caso, propuesta de escolarización

El responsable del Informe hace una revisión de todo el proceso de exploración; esta tarea le sirve de reflexión sobre la persona del alumno o alumna. Expone las razones de la medida de escolarización a tenor de las diversas informaciones obtenidas, y con ellas va describiendo las «deficiencias» encontradas (en qué consisten y sus dificultades): la atención o asistencia que sugiere; las perspectivas sobre la madurez; la capacitación; el desarrollo; el aprendizaje.

La exposición de todos y cada uno de los aspectos supondría la determinación de la situación del niño y del escolar analizado; también un asesoramiento sobre las medidas para cada uno de los intervinientes en la educación del individuo (madre, padre, docentes, tutor, fratría, grupo de iguales), con carácter propedéutico.

El documento se redactaba con un dictamen, es el momento de la asertividad y exhortación al cumplimiento de lo allí presentado. Este último actor profesional evidenciaba la autoridad moral de quien lo suscribía. Conocimientos, empatía, arrojo y objetividad serán las bases de ese acto profesional.

2. El parvulario del Pablo Picasso

2.1. Medidas organizativas en la creación de espacios educativos

Rincones, talleres, asamblea, grupo grande, grupo pequeño… son medidas relativas al espacio y al tiempo que la acción docente considerará como eje transversal de la relación didáctica docencia-discencia. Hacen referencia a modalidades de la actividad escolar para distintos momentos de la jornada. De otro modo, sobre la formación de espacios o escaparates gira toda la educación infantil, en respuesta a la sistematización de los saberes pedagógicos y de la práctica educativa. Los distintos escenarios y cambios pertinentes están presididos por el juego, lo glósico, la movilidad. Estas manifestaciones de los infantes constituyen pasarelas por las que transitará el niño, y que lo ayudarán en esta etapa (la preescolar) a superar las continuas contradicciones en las que viven los niños a estas edades (3-5 años).

Por otra parte, la universalización de las innovaciones en el campo de la educación son resultado de un continuo reajuste a la renovación de la docencia en estos niveles, y la atención que siempre prestó la Administración a los profesionales de Educación Infantil. A su vez, unos y otros, encontraron ayuda en los múltiples estudios y tratados de quienes se preocuparon por el reconocimiento de estas etapas educativas (la infantil). La acción conjunta de todas y todos hizo posible el cambio del enfoque logocéntrico al puericentrismo, y esto posibilitó que la innovación en la educación infantil sea un hecho constatado durante décadas.

Crear situaciones distintas y construir espacios de vida para cada situación ha constituido un logro de reconocimiento por una sociedad que apuesta por la educación de calidad para los ciudadanos de la más corta edad.

A este respecto, reconozcamos que la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) hizo lo posible, pero no cabe olvidar las iniciativas de administraciones de épocas previas. Estas supusieron acercamientos continuados a la demanda de nuestra sociedad.

También constatamos que el colegio público Pablo Ruiz Picasso constituye parte de una zona escolar en el barrio Delicias; en el mismo espacio en el que construyeron el centro de EGB (Educación General Básica) está instalado el parvulario, que contó con instalaciones vanguardistas.

Desde la LOGSE, la Educación Infantil se viene contemplando como una de las modalidades de acceso al cuerpo de maestros. La administración educativa contempla esta especialidad en la convocatoria al cuerpo docente desde 1992.

2.2. La actividad en el rincón

Una idónea distribución de los materiales cotidianos en el aula puede ser el comienzo del día. Los niños han de tomar la iniciativa de acercarse a uno de esos escaparates que, en principio, se le pueden presentar como una continuación de la vida cotidiana o sugerirles otros momentos u ocasiones. Posiblemente, los rincones contribuyan a ahondar en la ambivalencia de lo «real» y la «ficción», situación en la que vive el niño a estas edades. Sin embargo, la acción educativa allí colocó esos materiales para que los pequeños trabajen en esa dicotomía que preside la vida del «preescolar» (en términos paidológicos).

En esta situación el niño cuenta con la máxima libertad de movimientos y autonomía plena en la toma de decisiones. La libertad y la autonomía hacen posible la aparición de la conducta indagatoria, en la cual el niño, llevado por su curiosidad, logra aprender y se vuelve realista.

La acción del docente se limita a observar el continuo acontecer en el que el niño es su protagonista y le parece que el mundo (su mundo) depende de él. Esta situación será para el adulto momento de observación de la conducta infantil de máxima validez para el seguimiento del preescolar y fuente de datos constatables para el registro personal.

Al poco tiempo de estar junto a otros compañeros en el mismo rincón, se origina una situación nueva basada en las relaciones personales entre iguales, que constituye un espacio con un nuevo contenido que pertenece al ámbito de la sociedad de la persona: la interacción. Allí, en el grupo creado, los «compañeros» van a vivir situaciones surgidas de la propia dinámica del grupo de todos sus participantes.

Es momento de que cada niño exprese su naturalidad y se manifiesta en la acción de acogida al «otro» (el compañero). La espontaneidad o el rechazo iniciales a nadie le resultarán indiferentes. En todo caso, ha sido un logro de la interacción entre unos y otros para la cual solo hizo falta su acercamiento. Este constituye un espacio organizativo promovido por la acción intencional del docente, previsto en el acto didáctico que se propone la educabilidad y educatividad de la persona.

También la actividad del rincón es un espacio-tiempo de libertad para el niño. Nunca se presentará coacción para que el niño viva «en su mundo», ajeno a lo que le coarta en el mundo de los demás. «El mundo» por él creado se le someterá y a él obedecerá. Se trata del juego simbólico que todo niño en su libertad lleva a efecto, dando rienda suelta a su imaginación. La imaginación y la fantasía son fuente de creatividad; tienen su origen en la impronta (iniciativa) del niño, que le lleva a la libertad de pensamiento, y en el rincón él se viste, acicala, representa, imita, se transforma… de cuerpo y espíritu.

Su fuente de inspiración son los roles más próximos: la mamá (se calza los tacones); el tenista (raqueta y cinta en la cabeza); el profe (reprocha a alguien que solo está en su imaginación)… Estas representaciones (juegos simbólicos) se caracterizan por su espontaneidad y originalidad. Estas conductas tienen función de catarsis que ayudan a los niños a resolver «sus conflictos».

2.3. La actividad «Asamblea»

Una canción, una invitación, una exhortación del adulto pueden ser el toque de atención para ir a un escenario nuevo, la Asamblea. Aquí y ahora invitan a sentarse alrededor de un «redondel»; a ocupar los lados de la «L»; a colocarse a lo «ancho» o «largo» de la alfombra; a sentarse y ocupar el «interior» y el «exterior»; pisar el «borde». Todas ellas son órdenes que exigen y pretenden el dominio de conceptos básicos; suponen experienciación de relaciones que hacen referencia a situaciones del individuo en relación a los objetos y a las personas. Así pues, la Asamblea es la construcción de un espacio que hacen entre todos. Donde todos nos vemos. El «todos» amplía la individualidad al reconocer al otro.

Constituye un grupo de interacción entre iguales para escuchar, exponer, discutir, valorar… Distinguir el rol del docente (Autoridad) de la relación entre iguales (Compañeros).

El niño interioriza la igualdad y la desigualdad en las relaciones personales dentro de un proceso de aprendizaje inductivo, propio del pensamiento prelógico.

Por ello, la variabilidad de formas en la colocación del alumnado constituye un medio de educación social, a partir de la organización del espacio; situación característica de una metodología didáctica centrada en el niño.

Sobre la «forma» del grupo, se construyen contenidos educativos de sociabilidad, moralidad, acogida, ejemplaridad, con el comentario de sucesos de la vida social y del grupo que se dan en el ámbito de la escuela. También es el momento de agradecimientos, reconocimientos, reconciliaciones, acogidas… Todo el acontecer escolar que el juego o los individuos han propiciado y que sirvió para que cada uno de los niños tomase referencias sobre los demás. Así se desarrollan vivencias cívicas y sociales entre todos los componentes del grupo o clase, propias de la ciudadanía.

Esta modificación del espacio ayuda a los alumnos a experienciar sobre su posición espacial y el rol que cada uno tiene en el grupo.

La diversidad de formas y agrupamientos («al lado de», «de frente a», «de espaldas» «lejos de») son respuestas indicadoras del nivel de comprensión oral del infante sobre la situación de la relación del niño con los objetos y las personas. La adaptación de su respuesta motora a la orden que el adulto emitió, así como de la mejora en la motricidad del niño pequeño nos revela la comprensión y el grado de desarrollo del sujeto. Una y otros marcan la evolución del preescolar.

La asamblea es el momento de compartir lo observado en el rincón. Cada uno lleva su carga de observaciones y experiencias recientes, y ahora es el momento de comunicarlo y compartirlo con las aportaciones de los demás. Allí aparecerán en cascada todos los «mundos» posibles e imaginables, llenos de vivencias y significados. Todo ese caudal de espontaneidad será objeto de ayuda pedagógica por el adulto, que apoyará todas las iniciativas y velará porque ninguna aportación caiga en el olvido. En la asamblea se crean «tiempos» para la actividad, oralidad, comunicación, atención, escucha, clasificación, caracterización… son conductas del niño ante un mundo en el que cada niño es parte de esa realidad (la Asamblea) creada por todos para construir algo transformado (aprendizaje), a partir de las aportaciones que cada uno descubrió en «su rincón» y en este momento la acción docente recurre a la programación para cumplir el plan de trabajo escolar diseñado para la situación de enseñanza-aprendizaje del día.

2.4. La actividad en el espacio del trabajo personal

Esta situación escolar se entiende como un momento de trabajo individual que requiere un aislamiento, «situación nueva». El niño cambia de organización espacial: desaparece el grupo; espera a ser nombrado para hacerle responsable de un «trabajo» a realizar sin ayuda pedagógica. Tampoco en actividad conjunta, y le espera un lugar en solitario. No hay referencias a nadie. Tienen que seguir las pautas dictadas. Tiene que discriminar formas, tamaños, colores, conceptos, materiales para realizar un trabajo obligado, completamente per se.

Es el momento de discernir, recordar, ampliar-reducir… Son actividades que responden a una estrategia procedimental que tiene que conocer y saber aplicar. Su esfuerzo, dedicación, entrega son actitudes exigidas en la propuesta de trabajo. El niño toma esta situación como ocasión idónea para dar rienda suelta a la creatividad y a la fantasía, deformando la realidad: juega con esta, le pone y le quita elementos, la transforma, la agranda, la reduce… pero siempre dentro de una disciplina de trabajo que le exige mejorar en la consecución de los modelos propuestos o tareas realizadas. En esta actividad realiza en su imaginación lo que no se le permite en el mundo de los adultos. La educación debe velar por el cumplimiento de la orden dada, ayudar al niño para que progrese adecuadamente, a partir de la producción personal, respetando su estilo y el ritmo de trabajo. En estas situaciones el asesoramiento continuo y en cercanía personal serán asumidos por el niño, lo que le llevará a encontrar el reconocimiento del adulto (el premio), de aquel que constituye un modelo de autoridad asumido.

Sin embargo, sería oportuno analizar a posteriori los trabajos personales del niño como fuente de indagación docente o investigación científica sobre la infancia. También el profesorado ha de contemplar esta conducta como un mecanismo de descarga del niño y considerarla como el medio con el que cuenta para manifestar su gusto por la desobediencia. El niño, mientras trabaja, está jugando a desobedecer, y con su tarea manifiesta la desobediencia y transforma la tarea en juego y originalidad.

Por tanto, el trabajo personal constituye un contenido de la programación que puede ser la base de datos sobre el alumno en ámbitos distintos de su individualización y sociabilidad. En casos aislados puede constituir la manifestación de un talento.

2.5. La actividad educativa en otro espacio: el grupo grande

Después del recreo, tiempo en que el niño no cuenta con la acción guiada y sí con la libertad y la espontaneidad, las relaciones interpersonales donde evidencian las preferencias por sus «amiguitos» se encuentran con una nueva organización: el grupo grande. Todos tienen que obedecer las órdenes para hacer lograr el desarrollo de la actividad propuesta (rendimiento). La gran ilustración que preside el espacio aula será fuente inacabable de relaciones, elementos, formas, tamaños, colores… que tienen que ser descubiertos entre todos en acción conjunta: nombrar, caracterizar, clasificar, ordenar, diferenciar, determinar… Son operaciones mentales a trabajar a partir de la observación, complementada esta con la actividad glósica. Estas actividades se basan en la experiencia vital sobre lo cotidiano. La experienciación se activa con la sugerencia intrínseca de la propia ilustración, que contiene la representación de estructuras significativas (el cartel), y la mediación del adulto que actúa entre la cultura social y la experienciación previas del niño sobre el mundo circundante que le rodea, y que él moldea en actos lúdicos en medio de su mundo, entre la realidad y la ficción.

En esta situación de aprendizaje, la intervención mediadora del adulto ayuda a los niños a superar esa ambivalencia de realidad-fantasía, juego-trabajo, subjetividad-objetividad, obediencia-desobediencia. Toda una acción propedéutica que atiende al preescolar en esta fase de transición. La ilustración es fuente de todo «el quehacer preescolar»: preescritura, prelectura, lenguaje simbólico, actividad preconceptual, manipulación de elementos para crear estructuras. Con este bagaje el niño dispondrá de estructuras mentales que le permitan el dominio de los conceptos básicos mencionados. En esta situación de grupo grande el adulto hace de validor, guía, mediador, reconductor y ayuda pedagógica.

El grupo de iguales construye un aprendizaje conjunto en el que cada alumno descubre la realidad según la singularidad de experiencias de la vida cotidiana. En esta situación lo lúdico, la fantasía, la imaginación e incluso el animismo se concitan en estas ilustraciones de globalización. Estas se prestan a la obtención de formas, a partir de un fondo pletórico de significados. El espacio del cartel predispone para el aprendizaje por inducción.

En todo este proceso de aprendizaje, la globalización resulta un método de educación intelectual basado en el sincretismo a través de la representación de la realidad circundante en totalidades. La globalización es método para desarrollar contenidos sobre la realidad circundante en la vida del niño; medio para expresar la cultura social, basada en experiencias de la vida cotidiana que lo educa y le hace «crecer» (aprender) en el mundo sociocultural que le ha tocado vivir. Todo el quehacer escolar se desarrolla alrededor de ejes significativos que también son guiados por el profesor en una continua construcción y reconstrucción conjunta. Con este planteamiento didáctico se trabaja lo cotidiano a través del método global en interacción entre iguales (los compañeros) que comunican unos a otros sus experiencias en torno a una unidad de contenido.

2.6. La psicomotricidad

Para la atención de las necesidades motóricas del preescolar necesitamos un «locus» distinto al aula, con la que el niño está muy identificado. Por otra parte, tenemos que recorrer un espacio abierto (el patio) hasta llegar al «gimnasio». Este habitáculo se nos presenta con instalaciones propias que insinúan e inclinan a lo motórico.

Sobre esta medida de organización escolar, van a girar un ramillete de tareas que predominantemente pretenderán satisfacer una pluralidad de vivencias del niño (su experienciación).

La acción del profesional consistirá en aprovechar este escenario fijo como recurso básico de educación que atienda idóneamente a la esfera de la motricidad y sobre la que gira todo el psiquismo del infante: lo sensoriomotriz, la afectivo, lo temporal, lo glósico. La acción conjunta de todos estos ámbitos determina la ontogenia actual del niño (su nivel de desarrollo).

En este planteamiento, el espacio abierto de tránsito (el patio) será utilizado para realizar actividades que están coordinadas simultáneamente actuando sobre el desarrollo de lo motórico y lo psíquico (la psicomotricidad) durante nuestra travesía.

El educador invitará a todos a lograr una cadena que varía de forma según transitamos todos hacia el gimnasio, a la vez que los niños contactan unos con otros. La canción, el trabalenguas, la retahíla, la melodía… acompañarán y acompasarán a todos mientras caminan en su «cadena que constituye un juego pluridimensional que aumenta la experienciación. Así las distintas partes del cuerpo pueden trabajarse, teniendo de fondo la musicalidad de la canción. En esta situación se trabaja en movimiento como actividad motriz en respuesta a una exigencia de pensamiento-lenguaje activada por lo glósico y transformada en sensación auditiva y motriz. Consideramos que esta actuación puede posibilitar la expresión corporal a través del movimiento lúdico en un espacio abierto y neutro, transformando el grupo en un medio de organización escolar al servicio de la educación a los niños mediante unas actividades de psicomotricidad (la marcha con ritmo) en la que ellos, y el grupo, son sus protagonistas.

2.7. Los ejercicios motóricos

La agrupación, las canciones y el movimiento transforman un espacio vacío en un espacio de experiencias, y nos coloca en otro escenario más organizado, cerrado y rico en utillaje, donde el niño ha de encontrar su sitio: el gimnasio.

Allí todo invita al movimiento aislado en medio de «otros». El grupo desaparece y cada cual encuentra su sitio y lugar y así se aísla de una parte de «este mundo dado». Cambiará constantemente de sitio y de posición. La oferta le supera y quiere todo a la vez. Esos movimientos surgen por la motivación del material con el que él trabaja; ella hace suyo; él les dirige la palabra… en esta situación vuelve a su «mundo» en medio de voces y griteríos. Es un tiempo de libertad y un espacio de movilidad gruesa, necesidad básica de estas edades.

La actividad motora, la distribución del utillaje en el gimnasio, la curiosidad infantil, el instinto de indagación, y en último término la acción del adulto lo llevarán a otros juegos que exigen movimientos más precisos y actividades en grupo que requieren unas normas.

Bailar el aro o rodarlo cubren necesidades de curiosidad e indagación; suponen la mejora en la destreza y abre la puerta del mundo exterior al niño, que empieza a conquistarlo.

La multiplicidad de juegos que descubren con la pelota suponen un gran dominio o avance sensorio-motriz y un ejercicio propedéutico para la psicomotricidad fina.

En todos los casos la acción educativa pretenderá el paso de lo inconsciente del movimiento a la consecución de movimientos cada vez más autocontrolados.

Esos cambios suponen el desarrollo psicosomático y el aprendizaje. El primero corresponde a la edad del preescolar. El segundo requiere la acción externa (aprendizaje guiado). Ambos requieren organización del espacio como medida educativa de la escuela.

El retorno al aula puede estar animado con trazados en el aire de formas diversas, como actividad de transición entre la psicomotricidad gruesa y la psicomotricidad fina. En esta actividad el alumno en situación de aprendizaje guiada «trazará» en el aire con la extremidad formas diversas más o menos complejas, según avanza en la escolarización. El juego, la fantasía, la mímica, la imitación harán que tenga buena acogida. Pretende la destreza en movimientos amplios en espacios grandes; también el dominio en la organización espacial. La progresiva reducción del espacio acabará algún día en la «ficha de trabajo» con el dominio del espacio en la hoja de papel (psicomotricidad fina).

La psicomotricidad fina supone una gran conquista en el ámbito motor del niño. El resultado es la actuación de las áreas superiores del cerebro que rigen los movimientos finos, hay intervención conjunta de distintas áreas (viso-motora) y exigen ayuda pedagógica, dentro de un planteamiento sistemático que solo es posible en el «parvulario». Es una tarea educativa propedéutica que atiende a distintas áreas del psiquismo. Con ella se trabaja la direccionalidad, el punzeamiento, el atado y desatado… con carácter de preparación para la vida cotidiana. Son movimientos finos que exigen precisión, destrezas y habilidades en las que el aprendiz desarrolla capacidades específicas en situación de enseñanza-aprendizaje muy guiado, con objetivo de conseguir la eficacia optima del efecto a conseguir. A este respecto, usar las tijeras, ribetear, pintar fondos, repasar límites, son tareas de motricidad fina cuyo máxime efecto se manifiesta en el dominio motor que en cualquier momento les va a exigir la vida cotidiana. La falta de éxito en estas tareas puede condicionar la singularidad de la persona (desarrollo personal y socialización).

2.8. El taller como espacio de trabajo colaborativo (la interacción Familia-Escuela)

La promulgación de la LOGSE llegó al centro cuando ya se venían haciendo balbuceos de actuación en este parvulario en el ámbito de la colaboración de las familias. La metodología didáctico-educativa propiciada desde la Administración exigía la utilización de materiales diversos en aras de la actividad del niño, basada en la manipulación de lo real-concreto. En este parvulario se entendió llevar la formulación administrativa al lugar del trabajo, el colegio público Pablo Ruiz Picasso de Valladolid. La propuesta fue muy bien acogida por parte de las familias, y surgió un equipo estable de trabajo donde se involucraron personas allegadas de los niños. El equipo estaba animado por alguna docente.

Uno de los espacios de esta edificación se transformaba en TALLER de materiales didácticos-educativos. La sesión de taller comenzaba con la justificación de la propuesta de trabajo; este giraría sobre aspectos didácticos educativos; también sobre la aplicabilidad del material, construcción y su diseño para desarrollar las actividades correspondientes a la unidad didáctica próxima. Todos los diseños y trabajos servirían para cubrir un ámbito concreto del psiquismo infantil que es atendido de forma sistemática en este nivel.

A este respecto, cabe pensar que surgieran ideas personales sobre la realización de materiales; el contraste de opiniones enriquecería las creaciones elaboradas en acción conjunta; posiblemente se instaló la especialización en pos de la rentabilidad y a tenor de las habilidades personales. Todo lo producido sería utilizado como material lúdico-didáctico que favoreciese la atención del niño pequeño. También incrementaría la dotación de material y llegaría a formase un fondo que se utilizaría en lo sucesivo.

El ambiente, la acción conjunta, el descubrimiento de la utilidad de lo elaborado en el taller pudieron lograr cambios entre los asistentes respecto al material escolar, la funcionalidad de la educación infantil, la ayuda al niño por parte de las familias con aporte paidológico, la ocupación de tiempos de ocio compartido entre el niño, los padres y hermanos, constituyendo materiales para jugar y aprender (a crecer) en un medio educativo (el hogar).

Así las familias enriquecen y agrandan su acción educativa (paidocenosis).

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Notas al pie

1 Más información en V@lladolid Web.

2 Donde ya se había construido lo que luego sería el CPM Canterac.


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