IX. IES Delicias. Bachillerato Unificado y Polivalente

IX. IES Delicias. Bachillerato Unificado y Polivalente

Índice

1. El estudiantado de Delicias y los institutos de bachillerato en Valladolid

1.1. Bachilleres en Delicias. Un largo camino

En la actualidad, contamos en el barrio con los testimonios vivos de personas que cursaron el bachillerato a partir de los años 30 del pasado siglo, cuando el alumnado del único instituto de Valladolid, el «José Zorrilla», estaba separado por sexos.

También con el testimonio directo de la hermana de aquel joven estudiante de químicas, exalumno del instituto Zorrilla, que fue perseguido y represaliado durante el acto de exaltación de los sublevados en el Teatro Calderón.

Tomamos estas referencias dentro de mi vecindario más próximo (zona Tranque), pero cabe suponer que semejantes ejemplos se dieron en otras zonas del barrio.

Además, para este capítulo también contamos con un libro de calificación escolar, expedido por el Ministerio de Educación Nacional, que analizaremos en profundidad, y el testimonio de la persona propietaria, que estudió en el IES Delicias.

A mi entender, la constante presencia de bachilleres en Delicias responde al afán de promoción de las familias como forma de vida en una barriada de gente con oficios y dedicaciones muy cualificadas que procuraban una mejora a través de los estudios de enseñanza media de sus hijos.

1.2. Los institutos públicos constituyeron seña de identidad para nuestros bachilleres (1950-1977)

En estos años1, las familias del barrio tuvieron al edificio de la plaza de San Pablo como único referente para matricular a sus hijos en enseñanza media si optaban por el sistema público, la oferta del estado. A este efecto, ni la distancia ni el cruce de la vía a la altura del Portillo de la Merced constituyeron obstáculos insalvables en su decisión; lo importante era su proyecto. Los alumnos asistían por la mañana al «José Zorrilla», mientras que las alumnas ocupaban las mismas aulas en horario vespertino, cuando el edificio tomaba el nombre de instituto «Núñez de Arce». Hicieron de su asistencia y estancia seña de identidad fuerte y profunda (hasta el punto de que, cuando abrieron el bachillerato en el Carmen, ya en Delicias, durante un tiempo hubo resistencia para matricularse aquí por los vínculos creados en aquellos centros).

1.3. Laxitud de la administración educativa

Dentro de los años sesenta, la demanda de ese alumnado fue creciendo exponencialmente. El Ministerio de Educación y Ciencia no respondió a la situación. La dejadez fue aprovechada por la iniciativa privada. Delicias, a partir de 1965, se vio asediada por centros de iniciativa privada, que ocuparon la zona perimetral del barrio. La eclosión comenzó con la clerecía, a través de las «filiales»2, de carácter colegiado. La iglesia aprovechó la situación y se presentó como servidora a la necesidad del barrio.

De esa forma, la administración dio por cubiertas las necesidades de escolarización en enseñanzas medias (también en primaria) en este barrio.

Solo así entendemos la demora de los centros públicos de bachillerato en las Delicias («Delicias I» y luego «Delicias II», en horarios de mañana y tarde respectivamente), en un único edificio, situado en la entonces carretera de Circunvalación (hoy, paseo de Juan Carlos I), siguiendo la línea de la zona escolar en la que ya estaba instalado el colegio de primaria Pablo Ruiz Picasso. Fue una de las últimas construcciones de bachillerato en la ciudad (curso 1977-1978), a partir de la promulgación de la Ley General de Educación. Este retraso (el Plan de Estudios de Bachillerato se aprobó en 1975) tuvo sus consecuencias, porque llegó el momento en que el instituto Zorrilla no tenía plazas para cubrir todas las demandas. Los alumnos no admitidos tuvieron que matricularse en institutos de nueva creación en otros barrios, a los que no había llegado la oferta privada. No fue de esta manera para las alumnas; el instituto de bachillerato Núñez de Arce contaba con edificación de nueva planta en la Plaza del Poniente desde final de los años 60. Hubo familias y alumnas que prefirieron continuar sus estudios en este centro con el que siempre se sintieron identificadas, como hemos dicho antes.

Por todo ello, la apertura del centro público de bachillerato (luego, dos) en el barrio tuvo muy buena acogida entre el vecindario, ya que se presentó como centro que facultaba para el acceso a la universidad. Familias y alumnado respondieron a este reto, y las clases fueron muy numerosas. Además, con los años, los nuevos institutos matricularon a alumnos procedentes de otras localidades próximas al barrio. Después de largo tiempo, vemos que la situación del bachillerato en el barrio se invirtió… en vez de ser emisor, era receptor de nuevo alumnado. Esta situación de dos centros en uno fue transitoria, y finalizaría en el curso 1991-92, con la apertura del «IES Arca Real».

2. La finalidad del BUP: la formación humana

Como ya vimos en el capítulo dedicado al Allué y al Zúmel, la LGE introdujo un nuevo bachillerato, el Bachillerato Unificado y Polivalente. Por un lado, unificó todo el bachillerato, elemental, superior y sus diferentes modalidades, suprimiendo el primero y, con ello, la dualidad que se había producido ya en la autarquía3 y que no se solucionó con la reforma de 19654; en segundo lugar, este bachillerato serviría para proseguir los estudios universitarios (previo Curso de Adaptación Universitaria o COU) o continuar en el Grado Superior de la FP, lo que le confiere ese epítome de polivalente.

A continuación, paso a destacar las que en mi opinión son algunas de las notas más importantes. Destaco cuatro.

2.1. La nota de homogeneidad de todas las capacidades en la heterogeneidad de la persona

El Bachillerato Unificado y Polivalente se presentaría como una de las dos líneas de la enseñanza secundaria. Tendrá complementación con los estudios de formación profesional. Proporcionaba la formación integral del estudiantado durante la etapa de la adolescencia.

2.2. La pluralidad de ámbitos en la formación del educando

Este planteamiento educativo respondería a la formación humana de la persona en ámbitos de la intelectualidad del bachiller, y su participación en el mundo de la ciencia y cultura sociales, como ciudadano. También pretendía la personalidad armónica, propia del adulto educado, que manifiesta a los demás tanto en su profesionalidad como en las relaciones personales y sociales.

2.3. Innovación de la enseñanza media

Pretende superar el carácter academicista e introducir a la persona en el campo técnico profesional, dentro de esta modalidad de enseñanza secundaria, a través de optativas en las áreas técnico-profesionales que se introdujeron (de ahí que se llame «polivalente»).

2.4. Acceso a estudios superiores y tránsito a la vida adulta

Se plantea como etapa necesaria para acceder a estudios superiores (introducción al trabajo intelectual) y donde el bachiller contará con la formación necesaria para la vida activa.

3. En qué consiste el desarrollo integral de la persona en BUP

3.1. Fase de crecimiento intelectual

Tanto el proceso (aspecto diacrónico o dinámico) como esta etapa evolutiva del alumno (proceso sincrónico o estático) están dotados del carácter integral de la educación (el individuo como un todo).

Con este doble carácter, el educando se presenta a los demás como resultado de su proyecto educativo, que continuará a lo largo de toda su vida.

De esta manera, en la etapa de la adolescencia, lo integral se nos presenta con características propias que, referidas a los adolescentes en 1970, se cifraron en el desarrollo de la intelectualidad, a través de una propedéutica adecuada a estos alumnos y cifrada en el desarrollo del lenguaje elaborado o proposicional.

El primer aspecto se refiere al conocimiento. El segundo favorece niveles de comunicación cercanos a los del adulto. La conjunción de ambos explica la modalidad de pensamiento formal propio de la adolescencia que, sobre todo en el bachillerato, desarrollaba el alumno.

3.2. La proximidad a la intelectualidad adulta

Este complemento del ámbito de la formación intelectual referida al BUP tiene la misma importancia que el ámbito sobre la participación del adolescente para el trabajo intelectual como forma de vida adulta.

Esa funcionalidad «propendía» la autonomía en el trabajo. Permitía a cualquier alumno descubrir los contenidos culturales a partir de sus conocimientos anteriores. Con estos, realizaba operaciones mentales: relaciones, caracterizaciones, determinaciones, etc, que facilitaban la modificación de sus esquemas mentales. Estas modificaciones promovían cambios. Ese proceso conllevaba el descubrimiento del alumnado a través de actividades de aprendizaje.

Todo este proceder orienta hacia el trabajo intelectual como forma de vida y desarrolla hábitos (valores de la personas). El individuo crea un estilo propio de trabajo (procedimientos).

Así pues, en este marco, el trabajo del alumno terminaba en la adquisición de conocimientos, que moldeaban su esquema mental (construcción de aprendizaje) y que podía utilizar con gran precisión. De esa manera, los hacía funcionales y, sobre todo, se preparaba para desarrollar su trabajo personal.

4. Los procesos de abstracción en el desarrollo personal

4.1. Los aprendizajes funcionales en la abstracción

En el BUP, el alumno se enfrentaba a situaciones de aprendizaje que presentaban, en una primera parte, una revisión de concepto. Por ello, el contenido del aprendizaje le exigía remover mentalmente aprendizajes anteriores. Este trabajo constituía para él la «realidad a trabajar» (concreción). Así, el alumno establecía relaciones entre los elementos (reales para él, porque ya los conocía). Aplicaba propiedades, comparaba y ordenaba; otras veces, clasificaba; también buscaba la relación con lo nuevo y aplicaba procedimientos ya conocidos.

4.2. La acción docente en el trabajo del alumno

A partir de esa fase, la acción docente impulsaría actividades de ampliación del contenido pertinente, que orientaban al alumnado hacia procesos deductivos necesarios para que se originasen aprendizajes nuevos. Esta segunda fase suponía y requería un dominio de los aprendizajes propios de etapas anteriores. También la posibilidad de reformarlos, considerarlos e incluso adquirirlos si no se había hecho en la etapa anterior. Así, en este doble proceso, el alumno desarrollaba capacidades mentales propias del pensamiento formal que contribuyen a la abstracción. En otras palabras, todo ese proceso prepara a la persona para el trabajo intelectual, base del planteamiento del BUP.

4.3. Lenguajes y abstracción

Esta actividad mental para lograr la abstracción exige y conlleva el desarrollo del lenguaje elaborado en la multitud de sus manifestaciones.

Por otra parte, la persona adolescente, desde siempre, es propensa a su uso en tertulias interminables con sus iguales. Disfruta en diálogos, discusiones, controversias, conclusiones… Ensaya su lenguaje, goza con él, y su uso le ayuda a «crecer». No es indiferente a cualquier forma de lenguaje, puesto que todos están dentro de lo simbólico. En esta etapa llega a la abstracción a través de operaciones mentales que realiza con símbolos propios de cualquier disciplina. Las expresiones simbólicas desarrollan lenguajes elaborados tan complejos como el literario, el químico, el matemático, el científico, el lógico, etc.

En todos ellos hay un desarrollo de la lógica, que el adolescente va adquiriendo gradualmente, y que utiliza tanto en la esfera intelectual como en otras manifestaciones de su vida cotidiana. En cursos de bachillerato se cumplía esta necesidad con el desarrollo de las distintas disciplinas. El lenguaje simbólico es consustancial al pensamiento formal del adolescente.

4.4. El binomio Abstracción-Lenguaje hace posible la autonomía

La autonomía personal constituye otra necesidad a estas edades. El trabajo independiente del alumno, dentro de los procesos de inducción-deducción, constituye el mejor modo que tiene el estudiante para adquirir autonomía a través del afrontamiento a las dificultades del estudio, que cabe considerar como situaciones problemáticas a resolver (resolución de problemas). Requiere utilizar procesos de abstracción y operaciones lingüísticas simultáneamente, que desarrolla mediante el lenguaje elaborado. La conclusión, la condicionalidad, la adversidad… son operaciones lingüísticas que utilizamos en operaciones mentales. Unas y otras hacen posible el nivel personal.

También se utilizan en el conocimiento científico. Todas explican el acto de autonomía en la adquisición de conocimientos y resolución de situaciones problemáticas que todo adulto tiene que resolver en distintos ámbitos de la vida. Siempre la autonomía cabe considerarse como un valor para nuestra formación integral, en cuanto nos libera de situaciones de conflicto congnitivo que se nos presentan en un mundo de cambios.

4.5. El trabajo personal en la mejora de la abstracción

Sostenemos que el planteamiento atribuido a la formación integral de la persona estudiante del Bachillerato Unificado y Polivalente, de carácter obligatorio, conllevaba el requisito del «estudio personal». En aquellos tiempos, las «técnicas de estudio» se presentarían como herramientas necesarias y útiles para que, principalmente el estudiante de BUP, afrontara el trabajo personal en busca de la «eficacia» y en nombre de la«introducción al trabajo intelectual». Por otra parte, desde la sociedad y la administración educativa consideraron los resultados obtenidos «insostenibles» y «preocupantes», y surgió entre nosotros el fracaso escolar del modelo de la Ley General de Educación. Por todo ello, se intensificó la recomendación inicial y se aplicó como tarea a llevar en el desarrollo de toda asignatura. Por ello, resultaron un instrumento válido y valioso para orientar al alumnado en su autonomía personal.

A este respecto, los textos del alumno fueron introduciéndolas. Posiblemente, esta situación tuvo acogida en el estudiantado de esta etapa, pero el nivel de su utilización no fue el deseado porque no mejoraron las expectativas significativamente. No obstante, todo alumno implicado explícitamente contaba su «método de trabajo», contaba con estrategias propias, renovaba sus procedimientos, procuraba ser fiel a su plan de trabajo e, incluso, se hacía un horario. Este proceder constituyó la personalización educativa que desarrolló el interesado dentro de su proceso de «habituación al trabajo» que, si no siempre fue eficaz, preparaba para la intelectualidad y por ello el alumno contribuía a que su preparación fuese formativa y educadora, y sobre todo, era la más preciosa herramienta para la abstracción.

5. La acción docente como medio de formación del alumno

5.1. La orientación del discente hacia la metodología de la disciplina

Una constante preocupación de todo profesor de bachillerato ha sido siempre que el estudiantado se formase para la iniciación en la metodología del ámbito de la asignatura correspondiente Esta actitud constituye un factor que incide tanto en el aprovechamiento como en el rendimiento, la apertura a la ciencia, la adquisición de una metodología propia para el estudio. En otras palabras, durante el desarrollo de la asignatura, el profesor deja pinceladas sobre esos aspectos formativos, y el alumno lo puede integrar en su trabajo personal. De esta manera, será más capaz de dar sentido a sus compromisos de estudiante; saber el porqué y el para qué de las distintas asignaturas en el plan de estudios del bachillerato. Cada día se sentirá más bachiller.

5.2. La orientación del discente para la mejora del aprovechamiento (dirección del aprendizaje)

Otro aspecto de la tarea orientadora del docente se refiere a la acción de ayuda en la preparación de pruebas de rendimiento.

Comentar con antelación la estructura de la prueba, su variedad; indicar las exigencias en cada una de ellas, justificar estas exigencias y su finalidad son tareas que se debe proponer todo profesor como acción de ayuda al alumno en la senda hacia la intelectualidad que todos pretendemos para estos adolescentes.

5.3. El desarrollo de la didáctica

Corresponde al profesor el diseñar la unidad temática. Esta tarea supone organizar el contenido de la materia (endoestructura) bajo criterios metodológicos que corresponden al profesional. Todo docente parte de la metodología de la disciplina encomendada (asignatura) a partir de su propia concepción de esta, las posibilidades del alumnado, los medios de que dispone u otros utilizables para la organización de la materia, las propuestas de actividades al alumno y los recursos materiales, todo ello para concretar su acción docente (el acto didáctico).

En aquellos años setenta, la «lección magistral» dio paso a otras formas de actuación docente, que pretendieron la participación del alumno en el desarrollo del contenido.

Ese cambio supuso un predominio de los «trabajos prácticos», de análisis, de aplicabilidad, de actividades relacionadas con la vida cotidiana, el aprovechamiento y uso del medio ambiente, de la realidad cotidiana.

Se organizaba la sesión más en función del alumno que de la endoestructura del contenido. Toda la acción docente procuraba que el alumno participase más en sus aprendizajes.

No obstante, la explicación del profesor prevalecía, no como rémora del pasado, sino como una necesidad sentida, que además de introducir al alumnado en el tema, brindaba aclaraciones, agrandaba las imágenes sobre el docente y constituía la nota humana de la actividad en el proceso de aprendizaje que el alumno integraba en su formación, junto a la mejora de su capacidad general.

6. Contenidos del bachillerato que garantizan la formación integral

6.1. La opcionalidad

Destacamos su presencia en el plan de estudio de BUP en el último curso (a excepción de la lengua extranjera). Responde a criterios de formación y retrasa la especialización, que en otros tiempos se hacía en edades más tempranas. Por otra parte, esta doble opcionalidad tiene menos presencia en el plan de estudios. Solo se hace una oferta en el tercer curso. Se presenta integrada entre otras materias comunes para todos los estudiantes, y se minimiza su importancia respecto al conjunto de estos estudios, sin renunciar a la necesidad de aquellas materias que por primera vez aparecen en el plan de estudios (latín y griego). El alumno debía elegir tres materias de uno de los grupos; de esta manera se garantizaba al alumno la posibilidad de cursar materias propias del conocimiento científico o interpolar también la literatura en detrimento de otra del ámbito científico. Optar por asignaturas clásicas exige cursar literatura o matemáticas. La primera opción corresponde a una dimensión humanística.

Los alumnos de la otra opción pueden quedar ligados a las humanidades por la literatura. En ambos casos la opcionalidad pretendía el desarrollo integral de toda la persona de cada alumno, dentro del modelo de la formación humana. Esta queda asegurada en la planificación de las materias de este tramo no obligatorio del sistema, en el que están presentes asignaturas de diversos campos del conocimiento humano.

6.2. Sólida base cultural y sistemática científica

El diseño del plan de materias, las nuevas formas de trabajo docente para dar respuesta a las necesidades del alumno en su aprendizaje dentro de la metodología científica y el trabajo desarrollado por el alumno hacían posible la mejora de la base cultural del bachiller. Los trabajos prácticos desarrollados dentro de la metodología científica propia de cada materia introdujeron al discente en formas propias del trabajo científico. A este respecto, los trabajos de análisis de aplicabilidad estuvieron presentes en gran parte de las materias. Esta forma de trabajo contribuyó a entender el conocimiento como aportación a la cultura social. También abundaron los textos científicos, históricos, literarios, filosóficos. Su lectura precedía a las operaciones de análisis. Así el alumno analizaba los hechos a partir de fragmentos donde el autor argumentaba, describía, comparaba, llegaba a conclusiones… que cabían dentro de un contexto histórico-cultural. El uso y empleo de tablas, antologías, claves dicotómicas, constituyeron procedimientos de trabajo en los que el alumno aprendía el contenido a través de estas metodológicas.

Esta programación de la metodología en la tarea del discente propicia la base cultural del conocimiento científico entre el alumnado del bachillerato. El plan de estudios, los recursos de la época y la acción docente hicieron del bachiller la unidad integradora de la persona en cada discente (singularidad).

6.3. La interdisciplinariedad

La Ley General de Educación destacaba la importancia de desarrollar en el alumno la aplicabilidad de técnicas de trabajo intelectual que incidiesen en la formación completa y equilibrada de la persona. Este planteamiento requería el correlato docente con la necesaria dirección del aprendizaje del alumno (orientación y apoyo educativo).

Con este enunciado se apela a la necesidad discente de relacionar unos contenidos con otros, relacionar conocimientos de diversas asignaturas (significatividad); aplicar conceptos y metodologías propias de unas disciplinas a otros ámbitos del conocimiento (funcionalidad).

Por otra parte, este proceder exige a todo profesor orientar el aprendizaje y, sobre todo, el trabajo del discente hacia la actitud indagadora del alumno referida al conocimiento y la ciencia, dentro del enfoque cultural en la adolescencia, y sobre todo para los estudiantes de bachillerato.

Por todo ello, la interdisciplinariedad se presentó como una modalidad del método científico en el que abordaban contenidos desde diversas disciplinas, las cuales respondían tanto al ámbito filosófico-científico como al histórico-cultural en el que se encuadraba el hecho, el texto documental del autor, las aplicaciones técnicas posteriores y la aplicabilidad dentro de la vida cotidiana del momento.

También bajo la interdisciplinariedad se presentaba la unidad de contenido, a través de relaciones que se establecían entre los conceptos de la materia, así como entre materias distintas que completaban el estudio dentro de una visión conjunta.

La diversidad de metodologías utilizadas en la interdisciplinariedad originó el método de proyectos. Constituyó una metodología didáctica para la enseñanza a partir de las metodologías de cada una de las ciencias que integraban una realidad.

En este proceder didáctico-metodológico el IES Delicias «se convirtió en aula abierta a una realidad social que se pretendía transformar5» (incidencia en la sociedad a través de la institución educativa) a través de la música, la poesía y el teatro ofertadas en la cotidianidad de la vida del centro, haciendo una vida más plena tanto en la individualidad (integradora), como en lo colectivo (influencia de la sociedad del barrio).

7. La evaluación del alumno6

7.1. A partir del Libro de Escolaridad

Este documento personal del alumno pretende refrendar un doble aspecto de su escolaridad. Por un lado, uno referido a la inscripción y cambios de centro (escolarización); a este aspecto se dedican las primeras páginas del libro. En segundo lugar, el bloque central del libro está destinado a la constatación de los resultados académicos obtenidos por el titular en cada una de las asignaturas que conforman cada uno de los cursos, en doble convocatoria por curso, junio y septiembre (evaluación). A cada curso le confiere cinco años académicos para superar el total de sus asignaturas, presentando cada curso sus correspondientes columnas donde quedan reflejadas, por un lado, el nombre de la asignatura, y por otro los resultados de junio y de septiembre respectivamente.

En la última página de cada curso, junto a la columna destinada a las calificaciones, aparece un último apartado que está encabezado por el epígrafe «Observaciones», en blanco, para rellenar en caso de necesidad con aclaraciones pertinentes.

En caso de promocionar de curso, pero no haber superado dos como mucho dos asignaturas, en alumno tendrá que examinarse de ellas hasta su superación, también con dos convocatorias al año, junio y septiembre. En el IES Delicias, para algunas de estas asignaturas no superadas de años anteriores, se ofrecieron clases de apoyo fuera del horario lectivo durante el curso escolar, con el fin de facilitar al alumno el seguimiento del curso y atender a las asignaturas de las que había de examinarse.

La cumplimentación de los respectivos registros de resultados en todas y cada una de las asignaturas constituye un diagnóstico del aprovechamiento escolar en las enseñanzas del bachillerato, que orientaba a los implicados (alumnado, familias y profesorado) sobre la mejor opción a seguir al terminar esta etapa no obligatoria. También, en casos extremos (raros), de agotar todas las convocatorias.

Cada página de calificación escolar está encabezada por la titularidad del centro y su clase, rémora esto último del anteriorsistema, que no logró superar. Sus distintas acepciones (Instituto, colegio homologado, colegio habilitado, colegio libre) hacían referencia a la modalidad de escolarización que, a nuestro entender, siempre tuvo un carácter de discriminación social, y escondía la realidad múltiple del sistema único escolar para atender al alumnado del Bachillerato Unificado y Polivalente. Todo esto, de nuevo a nuestro entender, no pudo superar el doble sistema de enseñanza oficial-enseñanza colegiada (privada), aunque conllevase la supresión de la reválida, que había imperado hasta la entrada en vigor de la Ley General de Educación en 1970.

Como hemos dicho anteriormente, a cada curso se le confieren cinco años. A este respecto, se nos hace saber que en este tramo de la enseñanza los abandonos escolares eran escasos; en aquellos tiempos, era grande el tesón del alumnado, las familias estaban persuadidas de que el bachillerato de los hijos suponía el cumplimiento del afán de superación. Sin lugar a dudas, todo influyó, y se cumplió un objetivo (expreso o tácito de la administración): elevar el nivel de aspiraciones de todos los implicados en la tarea educativa y superar el nivel de desigualdades sociales a través de la extensión de la educación media a toda la población, dentro de un modelo burgués que anticipaba el futuro.

7.2. Los resultados personales del alumno

Sin lugar a duda, la gran novedad del Libro Escolar lo constituye la terminología utilizada para el aprovechamiento del alumno. Representa el paso de la «calificación» a la «evaluación». Aquella tiene un carácter puntuable, acumulativo y estanco (lo numérico). Estaba referida a la media de las puntuaciones obtenidas por el alumno en exámenes que respondían a propuestas de respuesta única (cerrada), entre el éxito y el fracaso «medibles», y según un código numérico estricto cuya solución se dirimía entre «0» y «10» como único indicador que se hacía constar. La memoria constituía la mejor herramienta del esfuerzo para contestar a este tipo de propuestas a través del «programa», que debía conocer y dominar el alumno. Las pruebas con mucho contenido «práctico», matemáticas, lengua, latín… requerían planteamiento y resolución metodológica, cuyo dominio se adquiría con la reiteración de los métodos resolutivos al respecto. También requería niveles de comprensión. Pero el alumnado los desatendía.

La introducción de «la evaluación» pretendía valorar procesos de aprendizaje del alumno. Para tal finalidad se introdujo un modelo cualitativo que respondía al carácter formativo, tanto del proceso evaluador como de la educación del escolar. Las categorías (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) eran meros indicadores de los progresos, respondían a una escala de evaluación; el carácter procesual de este modelo consideraba al alumno como persona abierta, llamada siempre a la mejora dentro de un proceso continuo. Por todo ello, en la categoría adjudicada estaban implícitas otras «variables»: el estilo de apendizaje, los valores que el alumno desarrollaba, su ritmo de aprendizaje, etc. Unos y otros explicaban la formación integral del interesado, que va adquiriendo en este tramo de su educación, el bachillerato, y que de alguna manera justifica su éxito o fracaso.

Por todo ello, evaluar al alumno tiene para el docente exigencias ineludibles: valorar el trabajo de cada alumno en función de su singularidad, elaborar propuestas abiertas de trabajo, brindando posibilidades de valoración que permiten mejorar la capacidad general del alumno, incondicionalmente considerado. La variedad de las propuestas de trabajo y la longitud de las mismas ayudan al alumno a poner a prueba su dominio de la materia. Todo ello constituye medidas de evaluación formativa (autoevaluación) basada en la integridad de la persona, la cual queda evidenciada en su proceso de aprendizaje durante la «situación de examen». Con esta orientación, el aprendizaje se evidencia como un hecho real, evaluable, que orienta a los alumnos, al profesor y a la administración educativa.

7.3. Medios formativos de la evaluación del alumno

a. Diversidad de las pruebas

Con estos medios, todo profesor podía contar con referencias múltiples y diversas sobre el trabajo y rendimiento del alumno. También del grupo clase.

En cuanto a su resolución, exigía al discente poner a prueba, no solo el nivel académico de la materia, sino activar la operación mental correspondiente para resolver la situación problemática de la propuesta. En realidad, las propuestas constituían procedimientos variados de indagación y resolución de situaciones de aprendizaje.

La diversidad de pruebas constituía un medio eficaz para la exploración de las capacidades mentales del alumno. También ofrecía al discente ocasiones para compensar sus posibles deficiencias con aquellos ámbitos de la inteligencia más factibles a su estructura mental.

Esta diversidad de la persona de todo alumno era susceptible de tomar forma gráfica mediante polígonos de aprovechamiento y escalas de valoración. Lo primero se refería al desarrollo integral de la persona, y lo segundo hacía referencia a la situación del alumno en relación a su grupo o clase. Estos medios de evaluación aseguraban el seguimiento del alumno, introducían a la evaluación sistemática, y constituían una medida de orientación al interesado en su trabajo personal.

b. La calificación conjunta

Fue una necesidad sentida por todos (docencia, discencia y administración) la introducción de esta modalidad de evaluación formativa.

La innovación consistió en la introducción de la «evaluación conjunta». El equipo docente valoraba las posibilidades personales del discente en cuestión (evaluación formativa), en atención a su circunstancia (personalización educativa). La evaluación, pues, ya no la hacía cada docente de manera aislada, sino que se tomaban decisiones de grupo en una mesa de evaluación, en la cual se decidía el inmediato futuro académico del alumno.

La superación de todas las materias del curso era el requisito previo para poder continuar las enseñanzas de bachillerato. Sin embargo, la promoción también se reservaba para alumnos que, aun no habiendo obtenido las calificaciones suficientes, se consideraba que podían continuar estudios del siguiente curso. La repetición se reservó exclusivamente para alumnos con bajos rendimientos en tres o más materias.

Así, posiblemente, algún alumno se salvó de la rémora de la repetición, a través de esta modalidad de evaluación que resolvía la tesitura de situar al alumno que no había superado el curso completo.

La evaluación conjunta no desvirtuó la exigencia al estudiantado, sino que contribuyó a la formación integral del mismo, en quien el sistema depositó su confianza, basada en la responsabilidad del alumno y el respeto a la libertad de la persona.

En definitiva, constituyó una forma de compensación educativa y, sin lugar a dudas, una medida propedéutica en la repetición, la promoción y en la superación del curso.

c. La prueba de suficiencia

En su enunciado, se pudo presentar extensible para todo el alumnado. En la práctica, en la mayoría de los casos se aplicó al alumnado que no había tenido suficiencia a lo largo del curso escolar. Tuvo auténtico significado en la evaluación del alumnado en la convocatoria de septiembre. En estos casos el alumno se presentaría a una única prueba en la que tendría que ejercitar sus actitudes generales para su resolución. La puntuación se refería a toda la asignatura. La aptitud o no aptitud se certificaba con el pertinente epígrafe del taxoma correspondiente (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente). Así pues, este proceder respondía a la evaluación formativa referida al alumno concreto. Pero rompía el carácter continuo propio de la evaluación formativa. No obstante, esta se podía recuperar en caso de insuficiencia durante el curso siguiente. Todo profesor prevería momentos a lo largo del año escolar para crear situaciones donde el alumno pudiera evidenciar sis progresos, y el docente tuviese ocasión de asesorar al alumno. Unas y otras son medidas de evaluación formativa, procesual y continua.

Pero también cabía otra interpretación de la prueba de suficiencia. En este caso, todo alumno de bachiller, al final del curso, tendría una prueba de suficiencia a superar al final del curso. Esta versión rompía con el modelo de evaluación que propugnó siempre la Ley General de Educación para la discencia del bachillerato. Podrán surgir situaciones contradictorias, porque en general esta modalidad exige un cierto nivel de sistematización del contenido por parte del alumno: descubrir y utilizar el contenido dentro de la unidad que da el significado epistemológico (saber el qué, el por qué y el cómo) que expliquen la endoestructura de la unidad (la estructura interna y su cohesión). Todo el alumnado de estos cursos está en fase de adquisición de conocimientos. Todo análisis es costoso, exige grandes dosis de entrega y dedicación, con momentos de avances y retrocesos mentales. Así pues, todo ello constituía una situación más propia del «régimen libre» o de la suprimida «Reválida» de otros tiempos. No obstante, se justifica en un «sistema meritocrático», y el BUP lo era.

Parece ser que en la época en que situamos este trabajo, predominó la primera de las versiones aquí expuestas, y la «prueba de suficiencia» contaba con razones justificables. Pero en este caso, creemos que sería otra de las contradicciones que los expertos encuentran en la Ley General de Educación. («El sistema educativo español»).

8. La formación para ejercer docencia en institutos de Bachillerato Unificado Polivalente

El Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) fue uno de los requisitos exigidos a los aspirantes a cubrir plazas del Bachillerato Unificado y Polivalente de oferta pública. La medida administrativa cabe entenderse como aval que asegure la idoneidad de quienes están en posesión de la licenciatura correspondiente para impartir docencia en este tramo de la enseñanza estatal.

La normativa faculta a los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) de todas las universidades con la potestad de ofertar cursos intensivos a los interesados en ejercer la docencia en la administración pública, en sus diversas modalidades, sobre ámbitos de la educación de los cuales toda acción docente está transida. Así, la educación se contempló por primera vez en las enseñanzas medias.

Por lo que nos llegaba, la institución universitaria contactó con personal dedicado a estos haberes. Fue sencillo en los distritos que contaban con facultad propia de estas ciencias; no así la UVA, que solo impartía estudios de Profesores de EGB en la Escuela Universitaria del Profesorado. Posiblemente, los encargados de esta formación se guiaran por meras indicaciones del MEC, de manera que no es descartable que el contenido a impartir fuera de su libre elección.

En todos los casos, los ponentes cumplieron bien con su compromiso. Cabe esperar que con entusiasmo fueron paladines de la extensión de la educación más allá del ámbito de la primaria. La enseñanza media demandaba estos conocimientos.

Dada la época (inicios de los años setenta), la temática giraría en torno a contenidos presentes en la ley, y de plena actualidad. Especialmente aquellos que atañen a la acción docente y que hemos revisado en epígrafes anteriores. Los «cursos intensivos» pretenderían abarcar ámbitos de las ciencias de la educación de mayor uso en la acción docente: la programación, la evaluación, la personalización educativa… Posiblemente estas cuestiones introdujeran a los interesados en la acción escolar de la educación. También se abordarían cuestiones de didáctica, en cuanto esta ciencia logra cambios en la acción docente, todo ello dentro de la metodología que corresponde a las ciencias de la educación.

Desde fuera, y desde la distancia temporal, valoro (a nivel personal) que a los cursillistas se les pidió un esfuerzo poco fructuoso en su práxis. Pero no inútil.

Sostengo que el profesor de enseñanza media tiene, desde siempre, un bagage metodológico adquirido en la formación universitaria, que le capacita con plenitud para desarrollar actividades científicas, actividades de alta cualificación y actividades investigadoras principalmente, así como la docencia; en todos los casos hace uso de la metodología de forma diversa y no unidireccional. La metodología científica es utilizada posteriormente según el ámbito de actuación profesional.

No cabe duda de que en el ámbito de la docencia de cualquier nivel emplea la metodología de su especialidad, para estructurar el diseño de la unidad de contenidos (unidad didáctica). Este diseño lo realiza según su conceptualización de la ciencia (secuenciación curricular). Establece en él los puntos nucleares y los adyacentes en función de la discencia concreta; sus actuaciones y explicaciones orientan siempre al alumno; entiende o debe entender que ell alumno es un «aprendiz» con dificultades para llegar a altos niveles de abstracción. También para concienciarse de la importancia del trabajo intelectual. Muchos profesores entienden que «sus enseñanzas son generalistas» y nunca con una orientación propia del «especialista».

Estos «saberes» son propios del universitario, son parte de su identidad. Factibles de llevar a cabo y fáciles de descubrir y reconocer por los propios alumnos, que integran en su formación cuando crean una imagen del profesor y de la persona.

Todo ello constituye las herramientas profesionales con las que se presenta a diario el profesor. El CAP lo tuvo presente y la administración educativa pretendió poner puntos de referencia del ámbito educativo como una invitación para adaptarse a las reformas que la ley pretendía instituir en la enseñanza secundaria.

Con los años, estos docentes estuvieron a cargo, a través de cursos organizados por el ICE, de la actualización del profesorado que ejercía entonces en EGB. Gracias a estos profesores se perdió, entre otras cosas, el miedo al laboratorio. También a través de las escuelas de verano. Su trabajo en estas situaciones siempre se desarrolló dentro del paradigma metodológico. Ellos nos llevaron prácticas sencillas a través de las cuales descubrimos las posibilidades de cambio en nuestra acción docente. Aquellas sesiones fueron la invitación a un abrazo fraternal entre la metodología científica y la didáctica metodológica, ambas determinantes del acto didáctico. Por todo ello, es posible que la administración educativa presentara estos cursos de capacitación pedagógica como muestrario de herramientas que ayudarían a comprender a los cursillistas las novedades que iban a encontrar en el ejercicio de su profesión, en busca de la formación integral del alumno, no renunciando a la metodología científica, como forma de trabajo que responde a su formación universitaria.

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Notas al pie

1 Para una historia personal de estos años en el barrio Delicias, se puede acudir a los capítulos de «Historia vivida de Delicias», publicada en «Historia vivida de Delicias».

2 Con este nombre se referían a centros que aparentemente dependían de centros públicos; en este caso, nos referimos a los centros de bachillerato que aparecieron en el recinto de la iglesia del Carmen, y que se presentaron como filiales del «Núñez de Arce» y del «José Zorrilla», respectivamente.

3 Véase el epígrafe correspondiente en el Cervantes en la dictadura: «La dualidad en la etapa de Enseñanza Primaria».

4 Véase el epígrafe correspondiente en el Fray Luis de León: «Dualidad de la escolaridad a partir de 4.º de primaria».

5 Página web del IES Delicias.

6 Véase el capítulo de la EGB para comparar similitudes y diferencias.


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